MEMOIRE DE MAGISTER EN LANGUE FRANÇAISE
OPTION : SCIENCES DU LANGAGE
Intitulé :

LE JEU DES STEREOTYPES DANS
« LE DERNIER CHAMEAU » DE MOHAMED FELLAG
présenté par :

OULD ALI NADIA
Épouse AIT OUZEGANE


SOUS LA DIRECTION Du Pr HADJ MILIANI

Membres du jury :

TABLES DES MATIERES

INTRODUCTION …………………………………………………………… 1

PREMIERE PARTIE
INTRODUCTION À LA LITTERATURE HAÏTIENNE

CHAPITRE I : HAITI : HISTOIRE, LANGUES, LITTERATURE
1. Haïti, historique ………………………………………………. 7
2. Haïti, langues …………………………………………….…… 13
3. Haïti, littérature ………………...………………………….…. 14
3.1 Les pionniers ou pseudo-classiques (1804-1836) ……… 15
3.2 L’Ecole de 1836 ou la naissance du Romantisme haïtien (1836-1860)………………………………………………...16
3.3 L’Ecole patriotique ou l’épanouissement du romantisme haïtien (1860-1898) ……………………………………… 17
3.4 La génération de la Ronde (1898-1915) ……………...... 17
3.5 L’école indigéniste et l’appel de l’Afrique (1915-1946)……………………………………………………… 18
3.6 Surréalisme et littérature contemporaine (1946- à nos jours)…………………………………………………….... 20

CHAPITRE II : INSCRIPTION LITTÉRAIRE DE LA LITTÉRATURE HAÏTIENNE
1. La littérature haïtienne, une littérature d’exil ……….…….... 23
2. Une littérature canado-haïtienne ………..……………...…… 27
3. Émile Ollivier : écrivain haïtien ? Québécois ? …..………… 33

CHAPITRE III : LA MÉMOIRE DANS L’ŒUVRE D’ÉMILE OLLIVIER
1. Émile Ollivier, une obsession de la mémoire ………………… 40
2. Mémoire / Exil dans Passages ………………………...………44

CHAPITRE IV : ÉTUDE DU PARATEXTE
1. Étude des titres …………………………...……………………54
2. Étude des épigraphes ……………………...…………………...55
2.1 Première épigraphe.……………………...…………...……………….. 56
2.2 Deuxième épigraphe …………………………...…………….59
2.3 Troisième épigraphe ……………………………………........60

DEUXIÈME PARTIE
ANALYSE NARRATOLOGIQUE DE PASSAGES

CHAPITRE I : INSTANCES NARRATIVES
1. Approche Narratologique : Définition ……………………... 64
2. Étude des narrateurs …………………..….………………… 69
2.1 Première instance : Brigitte ………………..………….. 71
2.2 Deuxième instance : narrateur omniscient ………..…… 79
2.3 Troisième instance : Régis …………..…………………. 88
3. Fonctions des narrateurs ………………………..…………. 95
3.1 Fonction narrative …………………..……………….… 96
3.2 Fonction idéologique …………………… …………… 97
3.3 Fonction de régie …………………………………….. 98

CHAPITRE II : STRUCTURE DU ROMAN
1. Niveaux narratifs …………………………………………. 100
1.1 Niveau homodiégétique/ autodiégétique : (premier chapitre pp.13-33).. 101
1.2 Niveau hétérodiégétique/intradiégétique : (Deuxième chapitre (première partie) p.p 46-50) ……………. 103
1.3 Le niveau extradiégétique (deuxième chapitre p.p 33-46 )……………………..………………………………….. 104
2. Structure du roman ………………………………………….. 107
3. Narrataire …………………………………………………… 111
3.1 Narrataire extradiégétique………………………………. 112
3.2 Narrataire intradiégétique (celui de Brigitte) …..………. 115
3.3 Narrataire intradiégétique (celui de Régis)…….…..…… 116

CHAPITRE III : LE TEMPS : RÉCIT / NARRATION
1. Ordre narratif ………………………. …………………….… 119
1.1 Récit de Brigitte ………………………………………... 120
1.2 Récits de du narrateur omniscient et de Régis …………..125
2. Vitesse narrative …………………………………………….. 133
1.1 Sommaire ………………………………………………. 134
1.2 Pause ou Ellipse ………………………………………... 135
1.3 Scène …………………………………………………… 137

CONCLUSION ………………………………………………………..139

Première partie

Introduction à la littérature haïtienne

Introduction
Au cours de notre formation au sein de l’École Doctorale, nous avons été incité à explorer de nouveaux domaines, porter notre intérêt vers d’autres littératures et à découvrir d’autres cultures. Nous avions le choix entre traiter une thématique nationale ou aborder une littérature étrangère. Dans un souci d’ouverture de l’horizon critique, nous avons choisi la littérature haïtienne. Au cours de notre recherche, nous avons rencontré des difficultés d’ordre documentaire. En fait, les ouvrages sur cette littérature nous faisaient défaut et les références critiques n’étaient pas à notre portée. Cette inconsistance de la documentation a, dans une certaine mesure, influé sur la forme d’approche adoptée : la narratologie.
Les intentions premières de cette étude proviennent de l’ambition d’élargir le champ de la recherche critique à des domaines de création littéraire marginalisée, « périphérique », et du souci de rendre compréhensible une part, infime certes, de la production haïtienne d’expression française. Avec cette recherche nous espérons ouvrir une perspective de recherche littéraire demeurant assez largement inexploitée. En effet, il s’agit, à notre sens, d’un domaine de recherche minoré et, à ce jour, mésestimé par les travaux universitaires même si de célèbres maisons d’éditions ont publié, outre Émile Ollivier, d’autres auteurs haïtiens.
Notre attention s’est portée vers le roman Passages, d’abord, en raison des spécificités de sa structure narrative marquée par une technique subtile de l’enchâssement complexe des séquences. Une structure qui méritait que nous nous y investissions scrupuleusement et que nous y consacrions une étude approfondie. Ensuite, la thématique proposée à travers ce roman a retenu notre attention. En effet, nous étions intéressés par le thème de l’exil et de la mémoire. Avec ses formes variées et diverses, l’exil semble marquer le XXe siècle littéraire. Stimulées par l'intérêt porté aux œuvres de la littérature migrante, les études sur les rapports entre la littérature, l'immigration et l'imaginaire se sont multipliées au cours des dernières années, ouvrant de nouveaux chantiers de réflexion. Les rencontres et les colloques internationaux suivent de près les écrivains exilés. En plus de présenter leurs travaux, ils organisent des entretiens avec le public pour un rapprochement mutuel. En sus de donner à entendre leurs récits, de faire un état des lieux de la liberté d'expression des écrivains dans le monde, ces rencontres sont l’occasion de faire un tour d’horizon d’une littérature de l’exil, d’où les mots sont autant de cris d’espoir, de résistance. Dispersés aux quatre coins du monde, de nombreux écrivains sentent la nécessité d’exprimer leurs émotions, les conditions de leur migration. Tâtonnant les murs de l’errance et du rejet, traînant avec eux mémoire et souvenirs, ils suivent la voie qui mène à une expression libre et salutaire : c’est la voie de l’écriture. A travers les différents genres de la littérature : roman, nouvelle ou poésie, l’écriture traduit cet état d’exil, ce déracinement et cette nostalgie. Cette expérience à la fois existentielle, politique et poétique nourrit la littérature et notamment le roman. Les écrivains mettent en scène des personnages qui continuent la recherche du « moi » car, n’ayant plus leur place au sein de leurs pays d’origine, ils ne réussissent pas davantage à s’identifier avec le pays d’accueil.

Marquée par un surgissement post-colonial, la littérature haïtienne est née d'un combat pour consolider l'indépendance et pour exister comme entité nationale souveraine dans un contexte linguistique difficile français-créole. Durant ces dernières années, cette littérature s’est enrichie de plus de quatre-vingts œuvres et s’affirme aujourd’hui comme l’une des plus vigoureuses et des plus fécondes parmi les littératures insulaires. Dans leur majorité, ces œuvres ont été publiées à l’étranger. On ne s’étonne donc pas que l’exil reste au cœur du quotidien des auteurs haïtiens, constitue un sujet majeur de leurs fictions, et que l’île soit évoquée sur le mode du souvenir ou du rêve. Il s’agissait pour les premiers écrivains haïtiens d’affirmer une humanité et une identité haïtiennes dans un climat de déconstruction sociale et de discrimination ethnique. Ils ont été essayistes et historiens au départ car ils devaient relater leur Histoire propre contre le colonialisme français. Après la fin de l’ère Duvalier (1971) et le départ du président Aristide (1996), les écrivains en Haïti sont confrontés à des difficultés structurelles : absence d’éditeurs et effondrement du système éducatif. Certains ont choisi l’exil, d’autres sont restés pour participer à l’élaboration d’un nouveau projet de société.
La plupart des cultures, des peuples et des individus ayant fait l’expérience de l’exil et les flux migratoires liés à une mondialisation de plus en plus accrue, ont donné naissance à des générations d’intellectuels qui écrivent, pensent et militent hors de leurs frontières d’origine. Il s’agit dans bien des cas, non seulement d’une transgression des frontières physiques, mais aussi d’une transgression des frontières littéraires et culturelles.
Notre projet consiste à proposer une description et une explication raisonnée des procédés (narratifs, structurels) du roman d’Émile Ollivier. Des procédés d’écriture bien étudiés destinés à communiquer une vision du monde avec une plume haïtienne.
Dans le cadre de ce mémoire de Magistère, nous choisissons ainsi Passages comme corpus d’analyse. Ce roman met en scène un chassé-croisé de destins dans des lieux toujours intermédiaires d'où les personnages sont en perpétuel déplacement physique et moral.
Dans ce roman, la mémoire constitue le thème majeur autour duquel s’articulent deux histoires enchâssées. En fait, elle est une figure essentielle dans l’ensemble des romans d’Émile Ollivier. Elle comprend les événements du passé empreints de deuil et de mort. C’est une mémoire trouée, défectueuse, lacunaire faite de replis sur soi. Elle est présentée comme un symptôme qui atteint des personnages poursuivis par les souvenirs, plongés dans le passé et n’arrivant pas à envisager un avenir, ni à vivre l’instant présent. Le passé ne semble pas produire de leçons, il continue de hanter l’identité des protagonistes au plan collectif comme au plan individuel. Cette vision de la mémoire et du temps figé qui n’arrive pas à passer sont exploités dans Passages. Le récit est constitué de flash-back, de retours incessants au passé. Comment se présente cette remontée du temps ? Dans quelle(s) structure(s) Émile Ollivier présente t-il cette mémoire ? Et quels sont les procédés qu’utilise cet auteur haïtien pour l’écriture de ce roman ?
L’enregistrement du personnage Brigitte subvertit la lecture, le lecteur se sent déconcerté puisqu’il n’est averti de cet enregistrement qu’à l’avant dernière partie. La narration est produite par des enchâssements successifs. Comment au plan formel s’opèrent ces enchâssements ? Comment s’insère ce discours oral fictionnel dans le récit ? L’enregistrement est inséré d’une façon indépendante dans le roman, il n’est pas introduit au cœur même du récit initial, pourquoi ce modèle d’insertion ? Que veut-il bien exprimer ?

Dans ce roman, nous nous apercevons queplusieurs voix se relaient la narration. Comment sur le plan énonciatif s’opère cette succession de voix ? Comment s’accomplit la transmission des voix ? Comment est structurée la construction narrative du roman ? Et pourquoi ce modèle de narration ?
Le lecteur est toujours à la recherche de qui parle à tel point que le « Je » narratif paraît en continuel déplacement. Comment alors, le lecteur parvient-il à interpréter ce jeu sur l’alternance des « Je » ?

Pour répondre à ces questionnements, nous adoptons les outils de l’analyse narratologique. Le travail sera divisé en deux parties. Comme première partie, nous proposons une présentation générale de la littérature haïtienne, son émergence et les principaux auteurs haïtiens. Des développements brefs sur la géographie et la politique de l’île nous semblent pertinents pour la présentation de cette littérature. Nous aborderons ensuite le statut de la littérature haïtienne et nous interrogerons l’inscription littéraire d’Émile Ollivier, est-il un auteur Haïtien ou Québécois ? Et où inscrit-il son œuvre ? Enfin, nous proposerons une étude sur le paratexte, nous focaliserons cette étude sur les titres et les épigraphes.
Dans la deuxième partie, nous nous intéresserons aux voix narratives présentées dans ce roman. Nous interrogerons l’alternance des ces instances narratives, les spécificités de chaque instance et déterminerons les fonctions de chaque narrateur. À partir des outils théoriques développés dans le chapitre consacré à la Voix dans l’ouvrage Figures III nous analyserons les différents narrateurs de ce roman, et nous étudierons le relais de ces instances narratives pour analyser après les niveaux narratifs. Ensuite, nous dégagerons la structure du roman et nous présenterons une étude sur le narrataire.
Dans le dernier chapitre de la deuxième partie, nous rendrons compte de la structure temporelle du roman. Les études sur le temps de Gérard Genette dans son ouvrage Figure III, et en particulier la deuxième partie réservée au discours du récit, nous permettrons d’examiner en détail les procédés qu’utilise Émile Ollivier pour nous communiquer une manière de voir, de décrire et de raconter le monde à travers une procédure assez originale. Nous étudierons le temps dans ses différents aspects, en premier comme expression du rapport entre le temps de l’histoire et celui du discours, puis comme un procédé de narration à travers ce que Genette appelle « l’infidélité à l’ordre chronologique des évènements » , nous étudierons aussi l’ordre et la vitesse narratifs. Nous montrerons enfin que les rapports du temps sont déterminés par une articulation entre l’exil et la mémoire, questionnement essentiel chez Émile Ollivier.


Chapitre I : HAÏTI : HISTOIRE, LANGUES, LITTERATURE
Notre sujet est complexe à traiter, dans la mesure où la littérature haïtienne s’est construite au fil d’une histoire qui est en général très mal connue par le public, et pour éviter un risque de confusion, nous allons essayer de relater les principaux faits historiques autours desquels cette littérature a pu émerger et grâce ou à cause desquels elle a aussi pu prospérer. La littérature haïtienne est souvent appréciée, à tort d’ailleurs, à partir de son folklore comme une littérature exotique, elle est « injustement prisée comme un rameau de la littérature française, rattaché à la branche antillaise, pour être enfin retenue pour son dolorisme marqué (Haïti des nègres debout de 1804, mais Haïti douleur, Haïti l’échec, Haïti la mort…). »
Pour qualifier cette littérature, il faut évidemment considérer qu’elle fut, dès le départ, l’œuvre d’hommes surtout, et de femmes plus tard, confrontés à un déni d’identité et d’humanité : les littératures européennes sont en relation avec des constructions sociales, alors qu’en Haïti, elles s’ancrent dans une déconstruction sociale et une assignation raciale. Tant d’événements historiques et politiques marquent encore, aujourd'hui, de leurs fortes empreintes la mémoire collective de ses habitants et sont largement évoqués dans les oeuvres de la plupart de ses écrivains.
Haïti mérite d'être découvert et abordé par le biais de ses multiples richesses culturelles imprégnées, notamment, du syncrétisme de la religion « vaudoue ». Il faut surtout admettre que cette littérature est riche en auteurs, et en œuvres et cela malgré les différentes contraintes d’ordre politique, économique et social : « Comment expliquer qu'un pays affligé d'un taux d'analphabétisme scandaleusement élevé ait pu produire une littérature aussi abondante et diversifiée? » Voilà le paradoxe haïtien qu'énonce, sous forme de question sans réponse, l'auteur et journaliste Stanley Péan dont les parents, immigrés dans les années 60, comptent aujourd'hui parmi les quelque 80 000 Haïtiens établis au Québec qui constituent la 5e communauté.
Au cours de notre développement, nous présenterons quelques auteurs haïtiens et leurs principaux écrits. Nous visons une meilleure considération de cette littérature. En effet, notre propos traduira un désir de mieux connaître la littérature haïtienne autrement que sous l’apparence d’une littérature exotique.

Dans le premier chapitre, nous aborderons Haïti historiquement et politiquement, ensuite nous développerons son aspect linguistique pour étudier après les courants littéraires sur lesquels nous proposerons une périodisation qui retracera l’histoire littéraire haïtienne. Ces développements sont une synthèse de plusieurs lectures d’ouvrages de référence, nous avons aussi utilisé des encyclopédies et certains sites d’Internet.

La littérature haïtienne est une littérature très jeune, elle a émergé après la proclamation de l’indépendance de l’état haïtien en 1804. Un petit tour d’histoire nous paraît important et indispensable pour mieux connaître l’île en insistant, par ailleurs, sur quelques événements historiques qui nous semblent décisifs pour l’état haïtien en raison de leurs impacts sur la création littéraire.

1. Haïti, historique

Haïti est le plus ancien état indépendant du continent américain après les États-Unis, et la première république noire. Haïti, ou Hispaniola de son nom d’origine, est une île des Antilles, dans la Mer des Antilles, au sud-est de Cuba et à l'ouest de Porto Rico. Elle est la plus grande île des Antilles après Cuba. Politiquement, elle est divisée depuis 1844 en deux états indépendants : Haïti, qui occupe le tiers ouest de l'île, et la République dominicaine située dans la partie orientale. Elle fut nommée La Española par Christophe Colomb, qui y débarqua au cours de son premier voyage en 1492.

La fin du XVe siècle est considérée comme une période d’expansion du colonialisme européen. En 1492, les classes dominantes européennes ont fourni à Christophe Colomb, bateaux de guerre, soldats et équipements nécessaires pour aller réquisitionner les richesses en épices et en or dans l’Ile d’Haïti-Quisqueya. Ce pillage est rendu possible grâce au travail forcé et abusif des aborigènes les Arawak pour exploiter les mines d’or. L’histoire rapporte que plus d’un million d’Indiens vivaient sur l’île avant l’arrivée des colons. En 1535, soit 43 ans après l’invasion et les travaux forcés, les Indiens sont décimés : on n’en compte plus que 500. En 1659, il n’en reste quasiment plus. Le massacre des Indiens est le premier crime contre l’humanité connu sur l’île.
En 1697, par les traités de paix de Ryswick, la partie occidentale de l’île fut cédée à la France sous le nom de Saint Domingue et la partie espagnole reçut le nom de Santo Domingue. La masse laborieuse ayant disparu, les colons espagnols et français trouvent un autre moyen d’assurer la continuation du pillage par la traite négrière qui consiste à capturer des Nègres en Afrique pour les faire travailler contre leur gré durant plusieurs siècles. Les colons fouettaient les esclaves, les maltraitaient et les tuaient à leur guise. Ils ne les considéraient pas comme des êtres humains. Ils leur avaient enlevé tous les « droits », particulièrement celui d’avoir accès à la propriété de la terre. En effet, l'économie reposait sur l'esclavage. Le travail de milliers, bientôt de dizaines de milliers d'esclaves importés d'Afrique engendra une grande prospérité dans les plantations de canne à sucre et de coton, et cette perle des Antilles françaises devint la colonie la plus riche de cette région du monde. À partir de 1770, les plantations de café s'ajoutèrent à celles de la canne à sucre et de coton. À la veille de la Révolution, la valeur des exportations de Saint-Domingue (Haïti) dépassait celle des États-Unis. On comptait environ un demi-million d'esclaves noirs, 30 000 colons blancs qui possédaient les deux tiers des terres, et 20 000 métis libres ou affranchis, parfois alphabétisés, qui possédaient le dernier tiers des terres cultivées et qui, après l'indépendance, allaient constituer la nouvelle oligarchie. Ce système engendra des troubles qui aboutirent, en 1791, à la révolte des Noirs, conduite par le général haïtien Toussaint-Louverture. À la faveur de la Révolution française, les insurgés obtinrent satisfaction. Un décret de la Convention abolit l'esclavage en 1794. En 1795, l’Espagne abandonna sa partie à la France. Après une guerre de plusieurs années menée par Toussaint Louverture, qui se rallia d’abord au gouvernement français, avant d'afficher, en 1801, son intention d'établir en Haïti une république noire. En 1802, il fut fait prisonnier par les Français et mourut en captivité un an plus tard, les Français furent expulsés en 1804 et l’indépendance fut proclamée en 1822. Santo Domingue qui était repassée sous autorité espagnole en 1808 fut de nouveau unie au reste de l’île. En 1844, Santo Domingue, une fois de plus, déclara son indépendance formant ainsi la République Dominicaine.
Les premiers temps de l'histoire d'Haïti furent difficiles, marqués par d'insolubles luttes de pouvoir entre les Noirs et les mulâtres. Dépendante encore de la France financièrement, Haïti ne parvenait pas à se stabiliser politiquement. Les problèmes agraires engendrèrent, dès 1844, une grande jacquerie, dite « des piquets », qui fut durement réprimée. En 1849, Faustin Soulouque, un Noir, se proclama empereur (Faustin Ier) et se lança dans une sévère répression contre les mulâtres. Il régna en despote sur le pays pendant dix ans, avant d'être renversé, en 1859, par le mulâtre Nicolas Geffrard, qui restaura la république et gouverna le pays jusqu'en 1867. Jusqu'en 1910, le pays, gouverné exclusivement par des mulâtres, connut une période de relative prospérité. Les États-Unis, déjà présents en République Dominicaine, commencèrent alors à s'intéresser à cette île prometteuse et occupèrent militairement Haïti le 28 juillet 1915. Ils y restèrent jusqu'en 1934. Sous l'occupation américaine, Haïti revint temporairement à la stabilité, mais au prix de révoltes sociales qui allaient favoriser l'arrivée au pouvoir des militaires. Washington mit en place un gouvernement soumis à ses volontés et s'engagea en contrepartie à fournir au pays une assistance politique et économique.
En 1918, les Américains réprimèrent dans le sang une révolte paysanne (plus de 15 000 morts). L'hostilité de la population à l'égard de l'occupant grandit, et conduisit finalement, en août 1934, au départ des Américains. Haïti n'en avait cependant pas fini avec l'influence américaine. La fin de l'occupation, ajoutée aux conséquences de la crise économique mondiale, engendra le retour à l'instabilité, et encouragea certaines velléités dictatoriales. Arrivé au pouvoir par un coup d'État en août 1945, Dumarsais Estimé fut renversé en novembre 1949 par une junte militaire. Le pouvoir resta entre les mains de l'armée jusqu'en septembre 1957, date à laquelle François Duvalier (dit « Papa Doc »), un ancien membre du gouvernement Estimé, fut élu président.
Élu avec le soutien des Noirs, qui voyaient en lui un auxiliaire pour lutter contre les élites mulâtres, Duvalier imposa d'emblée une politique extrêmement répressive (interdiction des partis d'opposition, instauration de l'état de siège, le 2 mai 1958) et reçut du Parlement l'autorisation de gouverner par décrets (31 juillet 1958). Le régime Duvalier s'appuyait sur une milice paramilitaire, les Volontaires de la Sécurité nationale, surnommés les « tontons macoutes », qui sema la terreur dans les rangs de l'opposition et parvint à étouffer toute résistance. Duvalier prononça la dissolution du Parlement le 8 avril 1961 et les États-Unis suspendirent leur aide en signe de désapprobation. Face à l'opposition d'une partie de l'armée (un complot militaire fut déjoué le 19 avril 1963) et des exilés haïtiens, qui tentèrent plusieurs fois, depuis la République Dominicaine, de provoquer un soulèvement populaire, Duvalier renforça la répression. En 1964, il se proclama président à vie et engagea, avec les tontons macoutes, une campagne sanglante contre les opposants (2 000 exécutions en 1967).
Duvalier ne laissa rien au hasard : En janvier 1971, l'Assemblée nationale amenda la constitution pour lui permettre de désigner son fils, Jean-Claude, comme successeur. À la mort du dictateur, le 21 avril 1971, Jean-Claude Duvalier accéda donc à la présidence de la République. Il avait 19 ans (d'où son surnom de « Baby Doc »). Il commença par appliquer mot pour mot la politique de son père, avant d'amorcer une timide libéralisation du régime. La répression et l'extrême pauvreté dans laquelle le régime maintenait la population provoquèrent, à partir de la fin des années 1970, l'exode de la population haïtienne, vers la Floride et les Bahamas notamment. En 1986, un soulèvement populaire renversa Jean-Claude Duvalier, qui partit se réfugier dans le sud de la France. La fin de l'ère Duvalier ne signifiait pas pour autant la fin de la dictature. Aussitôt après son départ, une junte militaire dirigée par le général Henri Namphy s'installa au pouvoir. En 1988, l'élection de Leslie Manigat à la présidence de la République ne fut qu'une parenthèse avant un nouveau coup d'État militaire du général Namphy (juin), lui-même remplacé en septembre par le général Prosper Avril. Au pouvoir jusqu'en 1990, celui-ci dut faire face à de nouvelles révoltes. Sa démission ouvrit la voie à des élections sous contrôle international, et à un semblant de normalisation de la vie politique. Jean-Bertrand Aristide, un prêtre catholique qui s'était fait l'avocat des pauvres, remporta une brillante victoire en décembre 1990. Son accession à la présidence de la République redonna espoir au peuple haïtien mais, en septembre 1991, il fut renversé par un coup d'État militaire et partit se réfugier aux États-Unis. Quant aux milliers de «boat people» haïtiens qui tentaient de gagner les États-Unis, ils furent pour la plupart refoulés par les garde-côtes américains. L'Organisation des États américains (OEA), puis l'Organisation des Nations unies (ONU) décrétèrent des sanctions contre le nouveau régime militaire du général Raoul Cédras. Le pays fut soumis à un blocus économique à partir de 1993. La situation alimentaire et sanitaire se dégrada pendant que les négociations pour le retour d'Aristide s'éternisaient.
Finalement, les États-Unis décidèrent une intervention militaire. Les troupes américaines débarquèrent en Haïti le 19 septembre 1994. La junte militaire dut quitter le pouvoir et le président Aristide fut rétabli dans ses fonctions en octobre 1994. Son mandat touchait cependant à sa fin et la Constitution ne l'autorisait pas à en briguer un second. Élu en décembre 1995, l'ancien Premier ministre René Préval a pris ses fonctions en février 1996 et fut élu de 1996 à 2001 président du pays. L’élection présidentielle suivante a donné 91,7 % des suffrages à Jean-Bertrand Aristide et lui a permis de retrouver son poste de président en février 2001, mais la participation dépassait en réalité à peine 10 % du corps électoral, et les menaces, les violences et les trucages ont dominé la campagne et le vote. Cette élection n'a pas été admise par l'opposition, qui a tenté, en vain, de faire reconnaître un président alternatif provisoire, un ancien ministre de la Justice. Le 17 décembre 2001, une tentative de coup d'État contre lui a échoué.
Le pays est de nouveau en proie à une crise politique majeure, et l'aide internationale a été suspendue. La police et l'armée ont renoué avec les principes de la dictature de Duvalier, en pratiquant la torture et les exécutions sommaires. Dans ce pays, l'un des plus pauvres du monde, le taux de chômage avoisinant les 60 % de la population accentue encore la tendance à l’émigration.
Face à la montée de la criminalité, et suite au laxisme et à la corruption de la justice, le président Aristide prône depuis juin 2001 la formule « Zéro tolérance pour les criminels ». En pratique, cette politique se traduit par des dizaines d'exécutions sommaires de personnes arrêtées par la police. Les partisans d'Aristide s'appuient également sur ce principe pour éliminer les opposants politiques ou les journalistes suspects.
Depuis le putsch du 29 février 2004 contre l'ex-président démocratiquement élu Jean Bertrand Aristide, Haïti est dirigé par un gouvernement provisoire. Aristide a été forcé de quitter le pays à mi-mandat par les Etats-Unis, la France et le Canada, suite à une insurrection armée. Sa présidence a été fortement marquée par toute une série de crimes politiques sanguinaires et innommables contre les Haïtiens, dont notamment des journalistes.
En 2006, d’autres élections sont organisées sous la bannière du mouvement « L’Espoir ». René Préval s'évertue à se démarquer de son prédécesseur même si sa base électorale est essentiellement composée des sympathisants de ce dernier. Ses principaux rivaux sont les candidats de la bourgeoisie haïtienne. Le premier, l'industriel Charles Henry Baker, est classé, deuxième dans les sondages à 10% des intentions de votes. Le deuxième est M. Leslie François Manigat lui-même ancien président après des élections truquées en 1988 par les ex-forces armées haïtiennes, depuis dissoutes par Aristide. Il avait été chassé du pouvoir par les mêmes forces armées trois mois seulement après son investiture. Le 7 février 2006, après un deuxième tour, René Préval remporte les élections avec un pourcentage de 51,15% des voix.

Haïti est passé sous la domination de plusieurs occupations militaires souvent à dessein colonisateur : d’abord, la présence espagnole qui a duré plus d’un siècle, ensuite la colonisation française qui, pour les besoins de sa politique, a donné une base officielle à l'action de ses aventuriers, et enfin une intervention américaine pour rétablir l’ordre politique. De ces nombreuses occupations, la colonisation française s’est distinguée, elle a marqué de façon plus profonde la « Perle des Antilles ». Ancienne colonie française, Haïti va garder la langue et la culture françaises et restera profondément attachée à la France. De la sorte, Haïti est un pays francophone, francophile et même selon Jean Price-Mars « francolâtre. »


2. Haïti, langues

Haïti est un pays francophone bien que le créole soit langue maternelle des Haïtiens. La maîtrise du français reste à l’intérieur du pays l’un des critères d’appartenance à l’élite nationale, ce qui a facilité la pratique littéraire. Cependant, en dehors d'une élite francophone universitaire, formée dans les universités françaises ou québécoises, le français est rarement utilisé de façon courante, le créole restant la langue de communication. La bourgeoisie haïtienne utilise toujours le français mais elle est de plus en plus culturellement tournée vers les États-Unis. Dans des écoles créées par l'Etat, le français sera l'unique langue d'enseignement. Dans « les règlements intérieurs de tous les établissements d'enseignement publics ou privés, il sera consigné : " Le créole est formellement interdit". »
L'élève surpris en flagrant délit de parler le créole est puni. La peine peut aller jusqu'au renvoi. Cette situation persista jusqu'en 1979, date à laquelle le Gouvernement de la République, conscient du nombre élevé d'échecs scolaires, décida que l'usage du créole en tant que langue parlée par 90 % de la population haïtienne est permis dans les écoles.
Quant à l'université, la situation était plus grave. D'ailleurs, celui qui ne maîtrise pas le français n'est pas apte à poursuivre des études. Le français fut aussi la langue de l'Église catholique qui recrutait les futurs religieux parmi ceux ayant une belle écriture, une bonne orthographe et une parfaite élocution en français. Cet attachement à la langue française se manifeste aussi dans la production littéraire haïtienne

3. Haïti, littérature

L’écrivain haïtien imitait le modèle français sans aucune note personnelle, une imitation très condamnée d’ailleurs ; citons à titre d’exemple : Oswald Durant qui, dans son poème Idalina, imite parfaitement le poème de Victor Hugo « Sara la baigneuse » (Sara, belle d’indolence…). Le jugement porté sur le style imitatif des auteurs antillais est confirmé aussi bien par Auguste Viatte que par le Dr. Price-Mars. Auguste Viatte, dans son Histoire littéraire de l’Amérique française, des origines à 1950, évoque l’histoire littéraire d’Haïti et des petites Antilles. Tous les extraits cités prouvent que cette littérature est à la remorque de la France et sans originalité. Quant au Dr. Jean Price-Mars, il attribue cet asservissement et cette inauthenticité à des causes sociales. Colonisés depuis le XVIe siècle, les Antilles, et plus spécialement Haïti, comptaient alors 90% d’illettrés, parlant uniquement le créole et réduits au statut de prolétaires. Les 10% restant, instruits et francophones, connaissaient le créole mais le méprisaient. Dans ces conditions, une littérature écrite devait être nécessairement française si elle voulait avoir une réception du public lettré. Il fait remarquer que :

La communauté nègre d'Haïti revêtit sa défroque de la civilisation occidentale au lendemain de 1804. Dès lors, avec une constance qu'aucun échec, aucun sarcasme, aucune perturbation n'a pu fléchir, elle s'évertue à réaliser ce qu'elle crut être son destin supérieur en modelant sa pensée et ses sentiments à se rapprocher de son ancienne métropole, à lui ressembler, à s'identifier à elle.

L’écrivain haïtien étant sûr de plaire aux lecteurs indigènes dans la mesure où la métropole accueillait bien son œuvre, le choix des sujets et la façon de les traiter constituait une imitation des écrivains français. Par conséquent, la production littéraire d’Haïti a été pendant fort longtemps un pâle reflet de la littérature française « les avatars des écoles littéraires de France : le classicisme, le néoclassicisme, le romantisme et autres écoles ont eu leur répercussion dans la production littéraire haïtienne. » Et des observations répétées autorisent à affirmer que la culture française a fortement imprégné la société haïtienne, l’appellation même des mouvements littéraires haïtiens montre clairement les liens de parenté avec la littérature française. Haïti constitue ainsi un ensemble typique de société déculturée/acculturée dans laquelle le processus de transformation résulte d’un contact direct à caractère colonial avec des sociétés plus puissantes à la technologie plus avancée. Cette culture subordonnée affecte au premier chef la production littéraire.

La périodisation de cette littérature commence le lendemain de la proclamation de l’indépendance (1804). Fortement imprégné par les courants littéraires français, le premier mouvement est le classicisme.


3.1. Les pionniers ou pseudo-classiques (1804 –1836) :
La revue littéraire L’Abeille haytienne de Milscent, fondée en 1817 tente de durer et de fidéliser un public littéraire. Le baron de Vastey écrit Le système colonial dévoilé (1814) pour dénoncer les atrocités du colonialisme. Il préfigure les écrivains politiques de l’école patriotique. Dès ses débuts, la littérature haïtienne est héroïque, engagée, nationale, nationaliste. Haïti est la première nation nègre indépendante du monde. C’est sur cette terre de martyre, dans la géhenne Saint-Dominguoise que « la négritude se mit debout pour la première fois » selon le mot d’Aimé Césaire. En 1825, la France reconnaît l’indépendance d’Haïti moyennant le versement d’une forte indemnité destinée à dédommager les colons dépossédés. Cet événement entraîne un climat de sécurité qui va orienter les lettres haïtiennes vers une autre direction. Plus question alors de parer militairement et idéologiquement à un retour offensif des Français. La littérature cocardière et militante des pionniers ne sied plus aux circonstances de l’heure. Des relations commerciales et culturelles s’établissent entre les deux nations. Comme l’écrit Ghislain Gouraige : « avec les marchandises et les livres revinrent le goût des modes et celui des nouveautés littéraires. » Les jeunes écrivains ne peuvent résister aux attraits du romantisme français. Les poètes de cette génération (Coriolan Ardouin, Ignace Nau, Charles Séguy-Villevaleix) vont délaisser les modèles pseudo-classiques pour les modèles romantiques.

3.2. L’école de 1836 ou la naissance du Romantisme haïtien (1836 – 1860) :

Le succès des idées romantiques favorise le développement d’un nationalisme littéraire : Émile Nau propose de prendre des distances avec «l’atticisme parisien » et de « naturaliser » le français, langue quelque peu brunie sous les tropiques. On se tourne vers l’histoire pour fonder l’identité nationale. Les historiens de l’École de 1836 se sont inspirés des écoles historiques françaises du XIXe siècle, Thomas Madiou, par exemple, publie trois volumes d’une Histoire d’Haïti (1847-1848), qui conduisent jusqu’en 1808 et bénéficient de nombreux témoignages oraux. Beaubrun Ardouin les complète et les continue dans ses Études sur l’histoire d’Haïti (1853-1860).
Émile Nau fit le récit de la découverte du Nouveau Monde, de la prise de possession de l’île d’Haïti et du massacre des aborigènes dans son Histoire des caciques d’Haïti (1854). Stella est le premier roman haïtien, un roman historique d’Emeric Bergeaud. L’histoire qui se déroule à Saint-Domingue, montre la relation intime entre la fiction et l’histoire réelle, elle retrace les luttes pour l’indépendance du pays. Du romantisme, les écrivains se font de plus en plus patriotiques dans l’ambition d’une construction nationale.

3.3. L’École patriotique ou l’Epanouissement du romantisme haïtien (1860 – 1898) :

Les œuvres littéraires haïtiennes de cette époque sont étroitement liées à l’œuvre de construction nationale et ne peuvent être que patriotiques. Pendant tout le siècle c’est la gloire de la race noire haïtienne qui est célébrée dans les œuvres des écrivains. En poésie, c’est le modèle français qui est adopté. Le romantisme de Nau et de Coriolan Ardouin se rattache à celui de leur modèle français, Lamartine surtout. Les poètes de l’École patriotique sont fidèles à leurs maîtres français. Le plus célèbre entre eux, Oswald Durand ne le cache pas dans la préface de ses poèmes Rires et pleurs , il note « j’écris un sonnet à mon maître Coppée », à travers la poésie, il appelle aussi ses compatriotes à la paix et à l’union, en condamnant les luttes fratricides. Tertullien Guilbaud et surtout Massillon Coicou sont les maîtres d’une poésie qui cherche à exorciser le déchaînement des guerres civiles. S’émancipant de l’école patriotique, les œuvres des écrivains Haïtiens s’inspirent de plus en plus du modèle français, cet ancrage caractérise la génération de la Ronde.

3.4. La génération de la Ronde (1898 – 1915)

La génération de La Ronde est sans doute le plus important courant littéraire en Haïti. La Ronde (1898) est une revue littéraire fondée par Pétion Gérome et Dantès Bellagarde. Elle a paru pendant quatre ans. Cette période est marquée par un grand mal-être ; les écrivains dénoncent l’obscurantisme du pouvoir, l’abîme et la situation chaotique qu’est devenue la vie haïtienne humiliée et opprimée par les grandes puissances de l’époque. Etzer Vilaire écrit Les dix hommes noirs , poème dramatique mettant en scène une tuerie collective motivée par la crise affectant la jeunesse urbaine. Avec la génération de la Ronde, l'imitation de la littérature française se transforme en un véritable impératif. Dans un article publié dans la revue Haïti littéraire et sociale du 5 février 1905, Ussol affirme : « Notre langue est française, françaises sont nos mœurs, nos coutumes, nos idées et, qu'on le veuille ou non, française est notre âme. »
Georges Sylvain, après avoir considéré la littérature haïtienne comme «une branche détachée du vieux tronc gaulois qui, transplantée en terre tropicale, produirait des variétés nouvelles de fleurs et de fruits » , estime que :

De l'imitation des modes littéraires de Paris, il tend à se dégager de plus en plus une poésie haïtienne très raffinée, il y aurait quelque témérité à le prétendre, tout à fait originale, je ne me hasarderais pas encore à l'affirmer mais, en somme, vivante.

En effet, la génération de la Ronde refuse la poésie trop militante de leurs prédécesseurs et se propose de diffuser une littérature franco ou humano-humaine qui puisse plaire à la fois à tous les nationaux et à tous les francophones de la terre. Le mouvement indigéniste condamnera cette ouverture, ce relâchement de la corde nationaliste et traitera les partisans de la Ronde de « poètes évadés » ou de « poètes français égarés sur la terre d’Haïti.»

3.5. L’école indigéniste et L’appel de l’Afrique (1915 – 1946)

Après de nombreuses révoltes des Cacos et les difficultés économiques que l’île a connues depuis son indépendance, les Américains débarquèrent dans l’île le 28 juillet 1915, et imposèrent jusqu’à 1934 un protectorat de fait. Cet état de tumultes et de révoltes inspira beaucoup d’écrivains. L’occupant voulut imposer la culture anglo-saxonne et en réaction les écrivains rompirent avec la tradition « trop française » pour la gloire et l’honneur des origines africaines. Par patriotisme et esprit de résistance, les intellectuels haïtiens s’intéressèrent au folklore et aux traditions indigènes, ils étudièrent passionnément les mœurs, les croyances, les contes populaires, et les redécouvrirent intacts chez les paysans haïtiens. Cette grande crise intellectuelle et morale ébranla la société haïtienne ce qui a conduit les écrivains, et notamment l’idéologue Dr. Jean Price-Mars , à vouloir se retourner vers le folklore et vers les origines africaines. Celui-ci revendiqua ses origines raciales et stigmatisa l’aliénation de ses compatriotes, qui n’osaient pas se considérer comme nègres : « À force de nous croire des Français « colorés », dit-il, nous désapprenions à être des Haïtiens tout court, c’est-à-dire des hommes nés dans des conditions historiques déterminées. » Dans son ouvrage Ainsi parla l’oncle, il réhabilite la tradition haïtienne, la religion vaudoue et la langue créole, en les considérant comme le terreau dans lequel « la race reprendrait le sens intime de son génie et la certitude de son indestructible vitalité. » Ainsi, le seul succès qu’obtinrent les occupants américains et auquel ils ne s’attendaient guère c’est « qu’ils ont suscité sans le vouloir, un retour à l’Afrique. »
La Revue indigène fut fondée en 1927. Son objectif était d’unir les deux traditions africaine et haïtienne sous le slogan « être soi même le plus possible. » La Revue des Griots exprime, elle aussi, ce nouveau courant d’idées ; Carl Brouard directeur de la Revue des Griots, définit ainsi leur objectif :

Nous autres, griots haïtiens, devons chanter la splendeur de nos paysages…, la beauté de nos femmes, les exploits de nos ancêtres, étudier passionnément notre folklore et nous souvenir que "changer de religion est s’aventurer dans un désert inconnu", que devancer son destin est s’exposer à perdre le génie de sa race et ses traditions. Le sage n’en change pas ; il se contente de les comprendre toutes.

En fait, l’influence des « Griots » et du Dr Price-Mars ne portera de fruits littéraires notables qu’avec Le choc (1932) de Léon Laleau, une chronique romancée qui illustre la résistance des jeunes de l’élite durant les premières années de l’occupation, et décrit les conséquences de l’occupation américaine. Nous citons également Virgil Valcin avec La blanche négresse qui raconte l’histoire du mariage d’un officier américain avec une Haïtienne.
En 1931, Jacques Roumain publia un roman réaliste La montagne ensorcelée qui présente la vie des paysans plongés dans l'angoisse de la survie quotidienne puis dans l'horreur d'un meurtre collectif, et en 1933, Stephen Alexis publia Le nègre masqué. Ce roman témoigne des luttes intestines du pays ainsi que de la répression des forces étrangères durant l'occupation tout en s'inscrivant dans les mouvements littéraires et culturels de l’époque que l’on convient de désigner de terme d’ « Indigénisme ». Cependant le plus célèbre roman indigéniste de cette époque est celui de Jacques Roumain Gouverneurs de la rosée. C’est un roman qui exclut tout pittoresque et décrit la violence sociale. Jacques Stephen Alexis s’en est inspiré et publia Compère général soleil en 1955. Le mouvement artistique de cette époque, à savoir le surréalisme, ne laissa pas pour autant les Haïtiens indifférents.

3.6. Surréalisme et l littérature contemporaine (1946 – à nos jours),

Etablissant l'influence des systèmes littéraires français sur la littérature haïtienne, le professeur Joseph Désir écrit :

D'ailleurs, c'est au contact des littératures d'Europe que nos écrivains ont fait l'expérience de l'art d'écrire et sont parvenus à perfectionner leurs talents. C'est donc avec fondement qu'ils se sont réclamés des systèmes littéraires éprouvés en France. En effet, dès l'époque des pionniers, la mode consistait à demander aux classiques français des thèmes, des goûts et critères littéraires, des modes de pensée et d'expression. Par exemple, des classiques ils ont appris le goût des allusions mythologiques, de la périphrase, du mot noble et le sens de l'universel ; ils ont hérité des romantiques le goût du pittoresque, de l'emphase, de l'extraordinaire ; des parnassiens le goût des images éclatantes, la pratique des genres à forme fixe, la hantise de l'art gratuit, des symbolistes le secret des correspondances et des symboles.

On peut aussi faire remarquer que la littérature haïtienne a connu une évolution analogue à celle de la littérature française. En effet, celle-ci s'est renouvelée au XIXe siècle, grâce à des écoles successives, nées par opposition les unes aux autres. Par exemple, le Romantisme s'est voulu l'antithèse du Classicisme, le Parnasse à son tour a renié le Romantisme et le Symbolisme enfin s'est insurgé contre le mouvement parnassien.
Tous les poètes de la génération de 1946 se sont inspirés du surréalisme pour manifester leur opposition. Dans la Ruche, organe de la nouvelle génération, dirigée par René Dépestre, on peut lire :

André Breton a conquis nos cœurs, et il a rallié nos sympathies pour le surréalisme qui est non seulement une entreprise de libération des richesses psychiques du cerveau humain, mais aussi un mouvement antifasciste qui n'a jamais manqué d'affirmer sa fin dans les aspirations légitimes de l'homme vers la justice sociale et la liberté.

Le surréalisme qui stipule « le langage ne sert pas seulement à l'homme à exprimer quelque chose, mais aussi à s'exprimer lui-même » va inspirer les poètes haïtiens du temps qui s'interrogeront sur leurs origines, leur société et le monde qui les environne. Dans les numéros consacrés au « Surréalisme et Révolte en Haïti », la revue Conjonction montre l'influence de ce mouvement et offre à la dégustation de ses lecteurs des textes de grands écrivains comme : Hamilton Garoute, Raymond Chassagne, Philippe Thoby-Marcelin, Georges Castera fils, René Philoctète, Anthony Phelps ou René Dépestre.

Sous la dictature de François Duvalier (1957-1971) plusieurs écrivains s’exilent aux États-Unis, en France, au Québec et même en Afrique. La situation économique, politique et sociale ne fut pas modifiée par la mort de François Duvalier (1971) puisque son fils Jean Claude Duvalier âgé de 19 ans lui succéda et continua la même politique de son père. La population était soumise à la répression, certains tentèrent en masse la fuite dans des embarcations de fortune, et souvent ils ont fini par être rejetés par la mer sur les côtes de Floride. Pendant l’époque de la dictature de François Duvalier ou celle de son fils, la vie littéraire ne pouvait pas s’épanouir ce qui a conduit certains écrivains à choisir l’exil, nous citons à titre d’exemple: René Depestre, Emile Ollivier, Gérard Etienne, Roger Dorsinville, cependant d’autres ont préféré rester tel : Jacques-Stephen Alexis (mort sous la torture en 1961).
Dispersée dans plusieurs coins du monde la diaspora haïtienne a trouvé à l’étranger une terre d’accueil qui n’est pas restée insensible à ses productions littéraires. En fait, plusieurs éditions ont publié d’importantes œuvres haïtiennes. Sur ce point, nous nous interrogeons sur l’inscription de cette littérature. Comment qualifier cette littérature ? Est-ce que les œuvres éditées à l’étranger appartiennent à la littérature d’exil ? Sont-elles des littératures haïtiennes d’exil ou des œuvres québécoises, américaines, françaises ? Et la production littéraire d’Émile Ollivier, est-elle haïtienne ou québécoise ? Autant d’interrogations qui justifient que l’on se penche de près pour essayer de trouver des réponses ou à défaut proposer des explications satisfaisantes et c’est ce que nous allons aborder dans le deuxième chapitre.

Chapitre II : INSCRIPTION LITTERAIRE DE LA LITTERATURE HAÏTIENNE

Dans ce chapitre nous étudierons la question de l’inscription littéraire de la littérature haïtienne. Nous allons voir la spécificité de cette littérature émergeante en exil. Cependant, nous nous intéresserons de plus près à la littérature haïtienne au Québec puisque Émile Ollivier a vécu au Canada, il s’inscrit en tant qu’écrivain québécois dans l’institution canadienne.

1. La littérature haïtienne, une littérature d’exil ?

Avec l’ère Duvalier la diaspora haïtienne s’est installée aux Etats-Unis, au Canada et même en Europe. Par conséquent, certains écrivains exilés se font éditer dans des maisons d’éditions étrangères et ceux qui sont restés au pays sont publiés par des maisons d’éditions haïtiennes. En effet, nombre de romans sont édités en Haïti comme à l’étranger. En collectant toutes les œuvres haïtiennes publiées, nous avons réalisé les pourcentages suivants : En Haïti, nous avons recensé trois cent quatre-vingt dix sept (397) œuvres (fictions romanesques, poésies, nouvelles, essais, etc.) publiées entre 1804 et 2005. Et c’est à partir de 1970 que la production devient un peu plus active avec deux cent quatre vingt seize (296) œuvres éditées dans la capitale Port-au-Prince.
Entre 1970 et 2005, cent quarante deux (142) œuvres sont éditées en dehors d’Haïti. Sur ces cent quarante deux, soixante et onze (71) œuvres sont éditées en France, avec un pourcentage de 50%, dans des maisons d’éditions parisiennes. Ensuite avec un pourcentage de 32%, le Canada a publié quarante cinq (45) œuvres dans différentes maisons d’édition, québécoise et montréalaise entre autres. Les États-Unis, dans les maisons d’édition de New York et de Washington, ont publié 17 œuvres, ils viennent en troisième position avec un pourcentage de 12%. Ensuite la Guyane avec 3 %, l’Angleterre avec 2% et la Belgique avec 1%. Ce que confirme une présence romanesque haïtienne assez importante et illustrée par des écrivains talentueux : Aimé Césaire, René Depestre, Lyonel Trouillot, Jean Métellus, Dany Laferrière, Louis-Philippe Dalembert, Jacques Stephen Alexis et Émile Ollivier, pour ne citer que les plus célèbres. .

La littérature contemporaine haïtienne se caractérise par un double déplacement : la diaspora des intellectuels et le glissement du français au créole comme langue d’écriture artistique. Par ce glissement les écrivains trouvèrent un écho considérable chez bon nombre d’Haïtiens et notamment au théâtre car si 10% de la population est francophone, 90% est créolophone. Parmi les écrivains nous citons à titre d’exemple : Franketienne (né en 1936), poète, peintre, dramaturge et auteur de Mûr à crever (1968), Ultravocal (1972) , les Affres d'un défi (1979) , l'Oiseau schizophone (1993) , les Échos de l'abîme (1997). Il est également auteur d'une abondante oeuvre en langue créole, nous citons à titre d’exemple son roman Dézaf . Le romancier Jean-Claude Fignole (né à Jérémie en 1941) publie Les Possédés de la pleine lune , Aube tranquille . Louis-Philippe D’Alembert (né à Port-au-Prince en 1962), auteur de recueils de poésie Évangile pour les miens (1982), Le soleil se souvient (1989), publie également des romans et des nouvelles le Songe d'une photo d'enfance (1993), Le crayon du Bon Dieu n'a pas de gomme (1996), l'Autre Face de la mer (1998). Romancier et scénariste, Dany Laferriere (né en 1953 à Port-au-Prince) a notamment publié L'Odeur du café (1991), Le Goût des jeunes filles (1992), Chronique de la dérive douce (1994), La Chair du maître (1997), Le Charme des après-midi sans fin (1998). Le critique littéraire Lyonel Trouillot (né en 1956 à Port-au-Prince) publie le poème La Petite Fille au regard d'île (1994), il est aussi romancier et publie notamment Les Fous de Saint-Antoine (1989), Rue des pas perdus (1996), et Zanj nan dlo (1995) écrit en créole.

De l’exil des années soixante jusqu’à 1986, date du départ des Duvalier, il est possible de parler d’une littérature de l’exil caractérisée par une mise en texte d’Haïti tantôt sur le mode nostalgique, tantôt sur le mode accusateur. La fin de la dictature Duvalier ne signifie pas pour autant la stabilité et la fin de la diaspora haïtienne comme le souligne Léon François Hoffmann :

Comme on pouvait le prévoir, la diaspora des intellectuels haïtiens n’a pas pris fin avec la chute de Jean-Claude Duvalier. D’une part l’instabilité politique, à laquelle le retour du président Aristide, la présence dans le pays de troupes des Nations Unies et les récentes élections présidentielle n’ont probablement apporté qu’un apaisement temporaire, de l’autre la persistance d’une effroyable crise économique, ont fait que très rares ont été les émigrés à rentrer au pays. Faute de débouchés, la plupart des jeunes, et en particulier des jeunes intellectuels, écrivain en herbe ou en puissance, ne rêvent que d’aller les rejoindre.

Outre les différentes crises politique et économique, les écrivains en Haïti sont confrontés à des difficultés d’ordre structurel : absence d’éditeurs et effondrement du système éducatif, il en résulte que la plupart de la production littéraire haïtienne est éditée à l’étranger. Ainsi verrons-nous des romans publiés au Canada, en France et en Amérique. Sur ce point la question de la nationalité littéraire peut être posée : comment définir un écrivain haïtien ? Est ce celui qui est édité en Haïti ? Ou celui qui met l’île dans son texte ? À partir de quels critères peut on considérer un texte comme haïtien ? Hoffmann renvoie cette problématique à l’exil :

La perpétuation de l’exil montre à quel point qualifier un écrivain ou un texte haïtien peut parfois être problématique. Un écrivain arrivé enfant et éduqué à Paris ou à Montréal (comme l’excellent poète Joël Des Rosiers) n’ayant fait, au mieux, que de rares et rapides voyages au pays natal doit-il être considéré comme haïtien au même titre qu’un compatriote qui a toujours habité l’île ?

Et pour rétorquer à la question de Hoffmann Des Rosier témoigne :

Nous sommes des québécois pure laine crépue, ce qui signifie que le Québec est aussi notre pays. Nés ici ou arrivés à un âge précoce, nous avons vécu une expérience de la migration et de la société canadienne totalement différente de ceux qui immigrèrent adultes. Nous réclamons notre appartenance au Québec autant que nos racines dans la Caraïbe : nous sommes haïtiens- québécois.

Sur la question de la nationalité de la littérature, Dorsinville propose une théorisation prenant en compte la fin des empires coloniaux européens et l’émergence de la littérature postcoloniale. La question est soulevée par Max Dorsinville dans son essai Caliban without prospero: qu’est-ce qui fait la nationalité d’une littérature? L’état politique? Le langage? Le lieu géographique ?

[…] This of corse, raises the whole question of what makes the « nationality of literature » ? Political statehood? Langage? Geographical emplacement?

Dorsinville montre que les spécificités culturelle, littéraire, nationale sont liées entre elles. Pour décrire l’ensemble des littératures africaines, antillaises, canadiennes-françaises ou noires américaines et dépasser le dilemme normatif que provoque leur caractérisation en littérature mineure, régionale, nationale ou ethnique, il propose la notion de « littérature postcoloniale ». Dorsinville est à sa manière l’un des inventeurs de la post-modernité de par sa théorisation qui réfute le cloisonnement en littératures nationales ou régionales. Le postmodernisme étant une liquidation de la modernité provoquée par la décolonisation, la réhabilitation des cultures primitives et la faillite de l’homme blanc dans son entreprise de maîtrise de l’humanité.

Constatons que la diaspora haïtienne se trouve principalement au Québec, pouvons-nous considérer la littérature haïtienne comme appartenant à la littérature québécoise ?

2. Une littérature canado-haïtienne

Y a t-il une littérature haïtienne typiquement québécoise? Léon François Hoffmann essaie de répondre à cette interrogation, il affirme :

Selon la perspective choisie, on peut considérer les écrits des Haïtiens vivant au Québec aussi bien comme faisant partie de la littérature haïtienne que de la littérature québécoise.

Et sur cette question, Rodney Saint-Éloi renchérit «Je parlerais plutôt d'une littérature haïtiano-québécoise», représentée ici par des auteurs comme Émile Ollivier (Passages, Mille eaux), Dany Laferrière (L'Odeur du café, Le Pays sans chapeau), Stanley Péan (Le Tumulte de mon sang, Zombie blues), Marie-Célie Agnant (La Dot de Sarah, Le Livre d'Emma). Comme aussi Georges Anglade (Blancs de mémoire, Ce pays qui m'habite), Joël Desrosiers (Savanes; La Traversée du chien) ou Gérard Étienne (Le Nègre crucifié). Saint-Éloi poursuit

Ces auteurs sont à la fois québécois et haïtiens, Non seulement par leurs passeports, mais par leur vécu, leur univers familier. Le Québec est tout aussi important que leur univers d'enfance. Ils sont complètement entre pays réel et pays rêvé. C'est de ce dilemme que naît leur littérature, écartelée entre ici et ailleurs, entre l'enfance et l'âge adulte, entre le jour (québécois) et la nuit (haïtienne).


Haïti et le Québec sont deux aires littéraires qui connaissent de graves problèmes de diffusion hors de leurs territoires. Une situation que Rodney Saint-Éloi entend améliorer. C'est grâce à son travail considérable que nous pouvons désormais trouver, au Québec, la poésie complète de Davertige, l'introuvable trilogie de Marie Chauvet, Amour, Colère et Folie, considérée par les spécialistes de littérature haïtienne comme un chef-d'oeuvre incontournable, une oeuvre qui demeure encore, selon Stanley Péan, « la meilleure représentation du climat de peur, d'angoisse, de brutalité gratuite et de barbarie sous les régimes autocratiques haïtiens. »
Ce qui fait la spécificité de cette littérature, c'est aussi « le côté oral de l'écrit littéraire haïtien », explique Maximilien Laroche. Ce en quoi, encore une fois, elle se rapproche de la littérature québécoise. La littérature est le reflet de la révolte haïtienne comme le souligne Rodney Saint-Éloi :

Haïti est l'un des rares pays de l'Amérique à parler le français, d'où son isolement linguistique. Par ailleurs, la vraie langue parlée en Haïti est le créole, ce qui cause une difficulté majeure... un écartèlement entre les deux langues. Mais il y a aussi la réalité post-coloniale. Là où la négritude s'est mise debout pour la première fois, comme l'a dit Aimé Césaire... Haïti est un terroir de révolte. Sa littérature en est un reflet.

Elle est aussi double en tout, comme le souligne Stanley Péan : « elle s'écrit en français et, depuis quelques années, de plus en plus en créole. Elle s'écrit en partie au pays, dans des conditions pas toujours favorables, et aussi à l'étranger. »
Si la littérature haïtienne est encore largement méconnue, les problèmes de diffusion ne sont pas seuls responsables de cet état de fait, et sur ce point Maximilien Laroche explique :

Je ne pense pas que les écrivains haïtiens puissent faire mieux que de bien écrire, C'est au lecteur québécois à éprouver la curiosité d'aller lire les écrivains haïtiens. Un peu la même chose que devraient faire les lecteurs français

Remerciements



J’exprime ma reconnaissance et ma gratitude à M Saâdane Braïk, le promoteur de cette intention qui a eu la bienveillance de me guider dans cette recherche.

Je remercie monsieur le président et messieurs les membres du jury qui ont accepté de participer à cette commission d’examen.

Je tiens aussi à exprimer ma reconnaissance à M Kridech et M Mahieddine pour leur patience, leur disponibilité et qui par leur intention et leur expérience m’ont beaucoup aidé à accomplir ce projet.

Finalement, ma reconnaissance va à tous ceux qui ont contribué par leur aide et leur critique à réaliser ce présent.






SOMMAIRE

INTRODUCTION
- Remarques préliminaires…...………………………………………………. 01
- Objet d’étude…………...………………………………………………...… 03
- Problématique……...…………………………………………………...…... 04
- Pertinence de la recherche………..…………………………………...….… 05
- Cadre théorique………………...…………………………………………… 06
- Résultats de la recherche…...……………………………………..………... 09

PARTIE I
CHAPITRE I La situation du français en Algérie
1. Le Français en Algérie……...…………………………………………………. 11
1. 1. Présence historique……...…………………………………………………… 11
1.1.1 L’ère coloniale…...………………………………………………………... 11
1.1.2 Après l’indépendance ...…………………………………………………….. 12
1.2. Présence sociale……...……………………………………………………….. 17
1.2.1. La diglossie Fergussonnienne dans le contexte Algérien...………………… 17
1.2.2. Le bilinguisme en Algérie……………………………...…………………... 22
1.2.3. Le plurilinguisme en Algérie……………………...………………….…... 25
2. Statut du Français dans l’enseignement/apprentissage..……………….……… 29
2.1. Le Français langue étrangère……………………..……………….…………. 34
2.2. Le Français langue seconde…………………..…………………………........ 35

CHAPITRE II Processus d’enseignement/apprentissage en classe de FLE
et approche par compétences en cycle moyen
1. Le processus enseignement/apprentissage…………………………………….. 37
1.1. L’aspect individuel………………………………………………………...…. 37
1.1.1. Le cognitif …………………………………………………………..……... 37
1.1.2. L’affectif………………………………………………………..………….. 38
1.2. L’approche psychologique et le contexte social ……………..……………… 39
2. L’approche méthodologique ………………………………..…………………. 41
2.1. La méthode (S.G.A.V)………………………………..…………………….. 42
2.1.1. L’évolution des méthodes audiovisuelles (SGAV)……...…………………. 46
2.2. L’approche communicative……………………………………………………48
3. L’approche par compétences………………………………………………..…. 50
3.1.1. La compétence orale…………………………………………………..……50
3.1.2. L’approche par compétence et la pédagogie du projet…………..………... 51
3.1.3. Compétences et temps de scolarité …………………………..……………. 55
3.1.4. Statut et rôle de l'apprenant……………………………..…………………. 57
3.1.5. Statut et rôle de l'enseignant ………………………..……………………... 57
3.2. L’approche par compétence et l’intégration des apprentissages …..……..… 59
3.2.1. La compétence facteur d’intégration des apprentissages …..…………….. 60
3.2.2. Intégration des apprentissages………………………….……………….… 60
3.2.2.1. Action …………………………………………..……………………….. 60
3.2.2.2. Compréhension …………………………..…………………………...… 61
3.2.2.3. Autonomie …………………………..…………………………………... 61


PARTIE II
CHAPITRE III Concepts et outils méthodologiques

1. Communication orale……………..…………………….…...………….… 63
1.1. Les statuts et les fonctions de l’oral…..……………….……….……….. 63
1.1.1. L’oral entre moyen et objet d’enseignement….………….…….…….. 64
1.1.2. L’oral entre moyen et objet d’apprentissage .……………..…..…..…. 65
1.1.3. L’oral moyen de communication ou d’expression …………………… 66
2. Modèle communicationnel ……………………………………………….. 68
2.1. Schéma communicationnel ……………………….………………..…… 69
2.2. La nouvelle communication …………………………………..….…..… 71
2.2.1. La réalité et l’interaction communicationnelle ……………………….. 71
2.2.2. Le contexte ……………………………………….…………………… 72
2.2.3. L’acte de communication …………………….……………….……… 73
3. Analyse interactionnelle ………………….…………………….….……... 74
3.1. Communication verbale et non verbale dans l’interaction …………..…. 74
3.2. La compétence communicationnelle chez l’enseignant…………....…… 76
3.3. La compétence communicative………………………………..……….... 77
3.3.1. Les fonctions langagières (ou actes de parole)….…………………….. 78
3.3.2. La construction du sens………………………….………………….… 79
3.3.3. Acquisition et cognition ……………………………………….……… 80
3.3.4. L’interaction………………………………………………....…..……. 82
4. Processus de prises de décision et d’énonciation………….……………….. 82
4.1. Principes et caractéristiques du processus d’énonciation ........................... 83
4.1.1 Implication …………………………...…………………...…………….. 83
4.1.2 Le contexte ……………………………..………….……….…..……….. 83
4.1.3. Le destinateur et le destinataire ………………………………..………. 84
4.2. Principes de coopération et de négociation ……..……………………….. 84
4.2.1. L’organisation de la prise de parole …………..……………………...... 86
4.2.2. La paire adjacente……………………………..……….……….……… 89
4.3. La précision et l’aisance……………………..…………………………... 90
4.3.1. Précision …………………………………..………………………...… 90
4.3.1.1. La précision linguistique ……….………..…………………………. 90
4.3.1.2. Aisance …………………………………..………………….……….. 92
4.3.2. Critères de l’aisance et de la précision ……..………………….………. 93
4.3.3. Grille d’observation des démarches d’enseignement ………..………... 94

CHAPITRE IV Démarche de la recherche et analyse du corpus

1. Remarque préliminaire …………………..……………………….……… 97
2. Cadre méthodologique ………………………………………………..… 97
2.1. Objectifs de la recherche………………………………….…………..… 97
2.2. Terrain d’observation………………………………………………...… 97
2.3. Constitution du corpus……………………………………….……..….. 99
2.4. Grille et de critères de l’analyse…………………………………..….... 101
3. Analyse du corpus………………………………………………….….… 101
4. Interprétation des résultats………………………………………….…….116
5. Remédiation ………………………………………………………..……..123
6. Conclusion……………………………………………...………...…..….. 129

CONCLUSION……………….……………………………………………..…. 130

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES …………….…………………….… 133

ANNEXE ………………………………………………………….……………. 141

























Remarques préliminaires

Une volonté de redressement du système éducatif s’intéresse de près à la place de la langue française. Cette démarche trouve son origine dans le constat d’une situation alarmante au sein de la sphère sociale. En effet, une réalité scolaire dénonce l’impacte d’une empreinte sociohistorique, réagissant comme un élément démotivant, en alimentant en premier lieu, la réticence de l’apprenant, son refus d’appropriation de la langue et par la suite, son utilisation de manière constante et délibérée.

Devant cet état de fait, une nouvelle réforme éducative, appliquée dés 2003, manifeste l’intérêt porté par la majorité des représentants de l’Etat algérien pour l’enseignement/ apprentissage de la langue française, comme le souligne Mohamed Berkani :
« Le système éducatif algérien se remet en question. L’enseignement de la langue française, dès la deuxième année du cycle primaire, est fortement recommandé par la Commission nationale de réforme de l’éducation. Le président Bouteflika tranchera prochainement sur cette question hypersensible en Algérie »

Au-delà des instructions qui accordent une place de choix à la langue française, un intérêt est porté à l’oral dans le monde scolaire, ainsi qu’au niveau des recherches menées en didactique. Étant donné l’intention particulière accordée à la langue orale par rapport aux études longtemps centrées sur l’écrit, Plane avance:
« L’oral se trouve être actuellement l’objet de toutes les attentions : (…), les demandes de formation affluent ; les recherches en didactique s’y intéressent. »
Cette recherche est fondée sur le caractère fondamental de la fonction de l’oral. Elle est souvent évoquée comme un moyen de communication, un moyen d’interaction qui favorise les fonctionnements sociaux et qui est considéré comme l’objectif majeur de l’institution éducative.

Un grand nombre d’incorrections est relevé dans les énoncés des apprenants dans des situations de communications orales. Ceux qui sont le plus concernés par ce constat sont surtout ceux des zones rurales, où une analyse de leur production orale permettra de constater leur l’incapacité à communiquer et de traduire leurs pensées uniquement en langue française.

Dés lors, les préoccupations tournent autour des dysfonctionnements qui perturbent les activités orales dans la classe, des difficultés que rencontrent les élèves en production orale, des démarches d’enseignement/apprentissage et des dispositifs employés pour l’acquisition de compétences langagières spécifiques en réception et en production ainsi que ceux utilisés dans la construction et l’organisation des séances de travail de la production orale. Selon Plane c’est une :
« Configuration de décisions pratiques qui organise le cadre dans le quel se déroule une activité d’enseignement. »

Cette incapacité de nos élèves à maîtriser la simple gestion d’un dialogue, l’organisation d’un exercice qui semble de réalisation élémentaire, nous laisse perplexe relativement au contenu de nos enseignements.

En effet, la raison peut être celle de la concentration de ces contenus sur un seul aspect de l’apprentissage la langue, celui d’un savoir qui renvoie le français à sa simple fonction d’objet d’étude. La langue est conçue telle une matière scolaire parmi les autres, où le programme est lourdement concentré sur l’enseignement de notions grammaticales et dont la finalité est principalement celle du développement de la compétence de l’écrit et de la production scripturale.

Décidément, la confiscation de la parole dans l’apprentissage de la langue à des fins d’instruction disciplinaire amène l’élève à oublier son savoir-faire oral.

Objet d’étude
L’objet de cette recherche nous portera donc sur les questions suivantes :

- Comment faire travailler l’oral et faire appel à la verbalisation pour que les élèves acquièrent une mobilité énonciative ?
- Quels critères sont nécessaires pour réaliser la paire adjacente et installer la situation de communication ?
- Comment faire adopter aux élèves une posture réflexive devant des productions orales ?
- Quelles sont les différentes compétences nécessaires pour la réalisation de la compétence langagière communicative ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées par l’élève devant la réalisation de l’aisance et de la précision en production orale ?
- Quel est le dispositif (l’exercice) qui met les apprenants en situation d’interaction, de coopération et de négociation, tel que dans une situation authentique réelle d’échange?
- Quelle démarche d’enseignement permet de repérer les incorrections des élèves en production orale?
- Est-ce que les démarches d’apprentissages correspondent aux besoins des apprenants ?
- Quel est le dispositif qui limite les interventions de l’enseignant ?
- Quel est le rôle de l’enseignant devant des situations problèmes que rencontre l’élève au cours d’un exercice interactionnel ?
- Quelle est la fonction attribuée à l’orale en classe de français, est-il enseigné comme un objet d’étude ou pour sa fonction communicative ?

Ces interrogations nous conduisent à poser une problématique sur la condition de la production orale dans nos classes et à mener une analyse sur la question.
Problématique
L’enseignement de la langue française est bâti sur un double enjeu, le premier consiste à élaborer un outil intellectuel , le second objectif fait de la langue un moyen de communication, c'est-à-dire une appropriation du code langagier et de la compétence communicative langagière.

Au-delà des aménagements apportés aux programmes scolaires, il reste que la pratique de l’apprentissage de la langue orale pose un problème considérable, dont le malaise se ressent au niveau de la structure sociale.

Il s’agit de repenser la reconfiguration disciplinaire de l’oral. En effet, même si elle est désignée comme une activité d’expression orale, il reste qu’elle est étudiée en tant qu’objet d’étude (où la parole et l’expression de l’élève reste largement minoritaires par rapport à celle de l’enseignant). L’objectif assigné de l’apprentissage de la langue vise donc la seconde fonction de l’orale en tant que moyen de communication.

Dans cette perspective, notre recherche s’intéresse aux choix des dispositifs didactiques adéquats pour la réalisation de la compétence langagière communicative, tel que Germain l’a formulé:

« Quelles sont les activités pédagogiques susceptibles de conduire à une véritable communication ? »

C‘est aussi l’une des questions que se posent les didacticiens du français langue étrangère, particulièrement depuis le tournant communicatif dans les années 1970, avec Filliolet ; Schneuwly .qui considèrent la langue comme un instrument de communication, un instrument d’interaction sociale . C’est-à-dire qu’au delà des règles de la langue (la grammaire) il est nécessaire de connaître les règles d’emploi pour pouvoir communiquer. Dans cette perspective Bautier- Casting avance:
« Ce qui permet à un élève d’apprendre ; de construire des savoirs, ce n’est pas la maîtrise d’un système linguistique particulier, mais l’utilisation du langage particulier, mais l’utilisation du langage dans ses fonctions cognitives (quelque soit le système dans lequel elles se réalisent, il s’agit donc d’enseigner la langue pour sa seule maîtrise mais de l’utiliser dans des activités qui mobilisent des caractéristiques cognitivo-langagière transférables dans les différents domaines d’ acquisition et d’utilisation des savoirs »

Autrement dit, c’est là que la notion d’exercice (précédemment définie par activité) dans l’enseignement devient nécessaire, elle consiste à appuyer les apprentissages.
Autrement, l’emploi des dialogues, des jeux de simulation, des jeux de rôle dans la pratique scolaire ne ferait qu’améliorer la condition d’apprentissage de la langue orale permettrait de réaliser la compétence langagière orale de l’élève. Selon Rosen :
« Les activités privilégiées ne sont plus alors les exercices structuraux ou de simple répétition, mais les jeux, notamment jeu de rôle et simulations, au cours desquels les apprenants construiraient eux-mêmes par induction, et de manière pour ainsi dire inconsciente, la compétence linguistique dont ils ont besoin pour communiquer. »

Notre problématique porte sur l’exploitation d’exercices à visée communicative orale, tel que le jeu de rôle en tant que dispositif didactique.

Pertinence de la recherche
D’une manière générale, il faut songer à redynamiser les séances de la production orale pour repousser les raisonnements antérieurs.
Le but n’est pas de créer ou de remplacer programme et démarches d’apprentissages, mais d’employer de manière clairvoyante les exercices d’expression orale.
En effet, mal employées ou non exploitées, ces activités paraissent facultatives et secondes, elles sont par la suite marginalisées malgré leur aspect fondamental et nécessaire au développement de la parole et de l’identité du sujet d’une manière générale.

Ces pratiques sont le moyen qui permet de réinvestir certaines connaissances tout en développant l’habilité langagière. C'est en ce sens que le jeu de rôle est un outil pédagogique efficace: les élèves sont motivés par le plaisir de jouer, de se surpasser et l'effort d'apprentissage est davantage désiré. En outre, cette pratique possède des vertus sur le plan de l'apprentissage de la vie en société et répond en ce sens à l'un des grands objectifs majeurs : la socialisation.

Cadre théorique
Partant du principe que la compétence communicative langagière s’acquiert par l’acte de parole, l’apprenant acquiert par induction et de manière inconsciente les compétences dont il a besoin, d’où la formule "apprendre une langue en la communiquant"

Toutefois, les besoins fondamentaux doivent être comblés, pour que l’apprenant puisse réaliser cette production orale, il doit avoir les capacités nécessaires pour participer à l’interaction. A ce stade l’élève du moyen a déjà acquis les compétences durant son parcours éducatif, il a déjà les connaissances principales qu’il a développé au cours des situations communicatives. Autrement dit, par sa pratique interactive, il réalise un double enjeu : d’une part, il participe à des situations de communication ; d’autre part, par son interaction il développe ses compétences :
« Afin de bien mener les tâches et activités exigées pour traiter les situations communicatives dans les quelles ils se trouvent, les apprenants utilisent un certain nombre de compétences acquises au cours de leur expérience antérieure. En retour, la participation à des événements de communication (y compris, bien sûr, ceux qui vise l’apprentissage de la langue) a pour conséquence l’accroissement des compétences de l’apprenant à moyen et à long terme.»

Outre cette fonction de la langue, il paraît nécessaire pour nos élèves de connaître les règles d’emploi pour réaliser cette compétence communicative.
Pour aborder le sujet, nous nous sommes restreints à une approche interactionnelle. Nous avons limité notre travail aux échanges organisationnels dans des exercices de production orale dans la classe de langue, et à leurs implications sur les formes des règles de l’exercice, des règles de l’interaction (énonciation, coopération, négociation) ainsi qu’aux règles de la réalisation de la compétence langagière (précision, et aisance).
La communication orale dépasse de loin le simple fait de formuler des énoncés. Elle est fondée sur deux pôles, le verbal et le non verbale, deux langues aussi complexes l’une que l’autre. Le verbal constitue l’élément le plus important dans cette alliance, or si les énoncés sont mal formulés ou mal construits ils engendrent des erreurs. Tout comme l’écrit, le contenu des structures de la langue orale obéit à des règles linguistiques (grammaire, lexique,…) et à des règles spécifiques à l’oral, sociolinguistiques (règles de politesse, les registres de langue,…) et pragmatique (discursive, fonctionnelle,…).
« A fin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/ apprenants mobilisent les aptitudes générales ci-dessus et les combinent à une compétence communicative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit. La compétence communicative comprend les composantes suivantes : compétences linguistiques, compétences sociolinguistiques, compétences pragmatiques. »
Cette présente étude vise à dévoiler les incorrections commises par les élèves de zone rurale aux cours de l’activité interactionnelle qu’est le jeu de rôle et leurs difficultés à réaliser précision et aisance dans une production orale. Selon Germain et Netten:
« Le concept de précision n’est compris que comme un savoir, qui réfère à la connaissance (ou à l’absence de connaissance) des unités et des règles de la langue (…). Le concept d’aisance, semble être surtout vue comme un phénomène essentiellement et seulement oral (…). Mais il reste que l’aisance est toujours associée non pas à un savoir, mais à un savoir-faire. »

Germain et Netten ont présenté des critères d’observation et d’évaluation de la production orale (cf. Annexe n°04), inspirés des critères de la grille de la Société GRICS .

Ils présentent 11 critères qui sont autant de règles, dans la mesure où une réalisation correcte de ces critères conduirait à la maîtrise de la production grâce à une précision linguistique (en tant qu’habileté ou savoir-faire) et à une aisance à communiquer.

En premier lieu, la précision linguistique est avancé en termes huit critères, c'est-à-dire des critères qui relèvent de : l’adaptation du langage à l’intention/au message, du contexte socioculturel, de la correction du langage et des liens entre les phrases (précision langagière discursive), de la structure des phrases, de l’accord en genre et en nombre, de l’accord des verbes, les phénomènes proprement phonétiques – prosodie ainsi que de la prononciation correcte des énoncés.

En second lieu, dans l’aisance à communiquer, on trouve une série de trois critères, dont les deux premiers se rapportent surtout à la quantité et à la complexité, c'est-à-dire la capacité de utiliser un nombre important de phrases et de la capacité à utiliser des phrases d’une certaine complexité . Quant au dernier critère, il comprend les hésitations, selon qu’elles relèvent d’une absence d’aisance du point de vue pragmatique (fonctionnelle ou socioculturelle) ou du point de vue langagier (grammatical ou discursif).

Dans cette même perspective, on détecte en classe de langue d’autres difficultés qui rendent la communication difficile, tel que : la réalité du discours pédagogique (l’enseignant monopolise la parole en classe) et la complexité des stratégies d’interaction.
Ainsi cette recherche se donne aussi pour objet d’observer comment les acteurs concernés s’investissent et agissent devant la tache qui sollicite l’expression orale dans le cadre de cette démarche pédagogique.

Résultats de la recherche
Dans la présente recherche Nous tenterons de montrer que les activités d’échanges de type interactive, tel que le jeu de rôle, constituent un dispositif langagier des plus appropriés pour la réalisation de la production langagière et de la compétence communicative orale.
Il est aussi un exercice qui permet de développer l’autonomie langagière, en ce qu'il se prête à des pratiques de situations langagières sociales et aux expériences de vie quotidienne.
C'est à partir d’interactions engagées entre pairs dans ces pratiques que l'analyse s’effectuera. Dans le but de démontrer la pertinence de ce type d’activité, une étude de l’exercice du jeu de rôle sera présentée, menée auprès d'un groupe d’élèves du moyen. L'étude portera sur la façon dont se positionnent ces élèves par rapport à leur acceptation ou à leur refus de participation à l’exercice.

L'analyse aura pour principaux objets les pratiques langagières des interactants ainsi que leur rapport à la langue et à la sphère sociale.

Dans cette perspective, le jeu de rôle permet de mettre la lumière sur la complexité de la tâche de production orale par rapport aux difficultés que pourrait rencontrer un apprenant.
Ces difficultés relèvent autant de la compétence langagière , de la compétence sociologique, de la compétence pragmatique et de la gérance de l’interaction.
C’est aussi une analyse des difficultés lexicales qui peut avoir l'indésirable effet d'amener l'apprenant à l'interférence avec la langue maternelle, à utiliser son expérience précédente acquise comme un moyen pour structurer ses énoncés.
Pour traiter le sujet, deux parties ont été élaborées. Dans un premier temps un aperçu de la situation sociolinguistique en Algérie, suivie du cadre théorique qui regroupe les bases choisies pour l’étude. Un amalgame de théories qui traite et éclaire les éléments employés dans l’analyse : le modèle communicationnel qui regroupe les différents éléments de l’acte de parole, la théorie interactionnelle et les définitions de l’aisance et de la précision ainsi que les critères de la production orale de la grille PRAISANCE de Claude Germain et de Joan Netten .
Un dernier chapitre dans lequel apparaît l’analyse des incorrections relevées dans les productions orales, enregistrées dans des classes de 2ème AM de zone rurale. Ces productions seront traitées selon les outils opératoires avancés dans le cadre théorique et suivant les critères d’observation et d’analyse de Claude Germain qui sont en partie inspirées de COLT , mais comporte une série de nouveaux critères portant avant tout sur l’identification des démarches d’enseignement susceptibles de développer soit la précision, soit l’aisance, soit les deux à la fois. C’est donc à partir de ces critères que nous pouvons identifier les erreurs les plus fréquentes des apprenants dans leur réalisation et aboutir à la validation de l’exercice du jeu de rôle en tant qu’outil particulièrement approprié aux apprentissages et au développement de la compétence communicative langagière orale.















CHAPITRE I

La situation du français

en Algérie


























1. Le Français en Algérie
1. 1. Présence historique
1.1.1. L’ère coloniale

L’origine de la langue française remonte à l’ère coloniale. cette langue imposée durant un siècle et demi n,, est l’une des priorités tracées par le colonisateur. Il perçoit dans la langue un second moyen au prés des armes qui lui permet d’affaiblir l’identité du colonisé. En effet, l’histoire témoigne de la propagande et de l’endoctrinement qu’a subit le peuple, le missionnaire venu pour prêcher la langue du savoir et du développement ne tarde pas à mettre sur pied une compagne dite compagne de francisation de la communauté algérienne, aux niveaux administratif et éducatif, en usant de toute sorte de moyen pour marginaliser le patrimoine linguistique et culturel de sorte à assurer sa dominance et avoir la mainmise de sa colonie.
De ce fait, la politique française assigne à sa mission de colonisation deux taches Primordiales : celle de déposséder les algériens de sa langue et de sa culture.

Ce qui suit est une série d’avènements qui mettent au premier plan l’enjeu de l’investigation de la langue française. Ainsi à la fin du 19ème siècle, la langue Arabe est considérée comme langue étrangère pendant que le Français gagne du terrain. Il est passé à langue nationale et officielle en Algérie, adopté par les institutions, les administrations, la presse, c’est maintenant une véhémente nécessité sociale et économique aux algériens qui perçoivent en elle la possibilité d’une inscription sociale et un accès à la fonction publique.

On assiste, au début de la compagne, à la création d’écoles et de collèges bilingues regroupant des français et des algériens, et exerçant un pouvoir d’assimilation par le biais d’un enseignement commun qui met en valeur le prestige des mœurs françaises au détriment de la culture algérienne. En suite en 1871, la politique coloniale change de cap et trouve dans la cherté des écoles bilingues un prétexte incontestable pour restreindre le nombre de celles-ci et entretient comme tache conséquente la francisation des programmes éducatifs.
Entre 1890-1898, une nécessité d’apprendre la langue du colonisateur fût assignée par l’académie d’Alger aux autochtones. A l’échelon le plus élevé de la hiérarchisation des matières à enseigner, le français accédait à la première position avec un parcours enrichit en syntaxe, en lexique, en grammaire, suivi de calcul, de dessin, et en dernier la langue arabe à qui on attribuée le nom de langue étrangère au même titre de l’allemand et l’espagnol. L’enseignement de la langue française en Algérie prenait corps dans le sillage du système éducatif, pour se propager et prendre de l’ampleur dans tous les domaines : le système juridique, la presse et même l’administration. Dans cette même perspective A. Rambaud qui fut ministre de l’éducation publique sous la troisième république écrit en 1897 :
« -La première conquête de l’Algérie a été accomplie par les armes et s’est terminée en 1871 par le désarmement de la Kabylie.
- La seconde conquête a consisté à faire accepter par les indigènes notre administration et notre justice.
- La troisième conquête se fera par l’école elle devra assurer la prédominance de notre langue sur les idiomes locaux, inculquer aux musulmans l’idée que nous avons-nous même de la France et de son rôle dans le monde… »

Cependant, les algériens pour préserver leur culture et la langue de leur religion, envoyer leurs enfants en plus de l’école coloniale, à l’école coranique. Ce qui peut être considéré comme une forme d’opposition et de refus d’abandonner la langue arabe.

1.1.2 Après l’indépendance
Considéré comme l’un des buts de la guerre de libération nationale, l’arabisation constituait la réponse logique à la chasse systématique de la langue du colonisateur qui a occupé le système d'enseignement, l'administration et la vie publique.
Grandguillaum avance :
« Lors de l'accession à l'indépendance, les Etats nouveaux ont eu conscience de la nécessité de rééquilibrer le paysage linguistique en réalisant une "face culturelle de l'indépendance" ce qui semblait répondre à une attente des couches populaires, pour lesquelles l'accès à l'indépendance comportait un retour à l'islam et à la langue arabe. (…) comment être contre la langue arabe et contre l'islam ?»
En 1962, la langue arabe est devenue langue nationale et officielle. La décision de l’arabisation en Algérie a fortement contribué à l’éviction du français de l’institution scolaire. En cela Grandguillaum ajoute :
« La politique d'arabisation fut évoquée en Algérie dès 1962. Celle-ci visait globalement à faire tenir à la langue arabe la place du français dans l'enseignement, l'administration et l'environnement (…) visant à éliminer le français au profit d'un monolinguisme arabe. »
Ainsi, le 05 octobre 1962, le président de l’époque Ben Bella déclare lors d’un discours adressé au peuple ;
« la langue arabe va être enseignée dans les écoles primaires dés la prochaine rentrée scolaire. »
Deux considérations essentielles figuraient dans l’élaboration des programmes pédagogiques :
1- L’école algérienne a pour mission de former non de jeunes français mais de jeunes algériens.
2- Adapter les programmes aux exigences de notre temps et être en adéquation avec les mutations du monde moderne.
Cependant, l’héritage est déjà là. Après l’indépendance, on ne peut empêché le plurilinguisme. La langue française circule tout comme les autres parlés qui existent dans le quotidien. La réalité sociale telle quelle est perçue à l’époque ne correspondait pas aux décisions dictées par le gouvernement. Les algériens non pas cessé de communiquer en français. Même si elle est considérée, à ce moment comme étant étrangère, elle passe avant les autres langues et après l’arabe, elle est privilégiée dans le milieu administratif. Le locuteur algérien «utilise le français pour parler de son travail parce qu’il ne dispose pas de langage technique approprié en arabe dialectal, en kabyle ou même en arabe classique »
 En 1964, la situation de la langue française n’a pas changée. bien que, l’intention des dirigeants, par la politique d’arabisation, fut celle de la sauvegarde et de la préservation de l’identité algérienne face à la langue du colonisateur, considérée comme une menace pour l’héritage arabo-musulman, pour le patrimoine linguistique et pour la culture du pays, l’arabe n’a pu trouver sa place aussi vite tel que les décideurs l’avaient programmé, et comme toute politique, elle ne pouvait s’accomplir que très progressivement, comme il apparaît dans la charte de 1964 :
« L’introduction de la langue arabe dans l’enseignement primaire est une réalisation de l’indépendance. L’arabisation demeure cependant une œuvre de très longue haleine et une tâche des plus délicates, car elle requiert des moyens culturels modernes et ne peut s’accomplir dans la précipitation »
Ce qui a assuré à la langue française, après l’indépendance, une place dans la scène des langues, notamment dans le cadre scolaire où elle a été nécessairement maintenue, en tant que langue seconde ; il faut entendre ici par langue seconde « une langue étrangère qui est dotée, par suite de circonstances historiques particulières et de la situation sociolinguistique qui en est corollaire, d’un statut privilégié, et qui participe, comme langue d’enseignement, au développement psychologique et cognitif de l’enfant, puis, de façon privilégiée, aux capacités informatives de l’adulte (médias, documentation professionnelle et administrative…)»
 En 1974, une évolution de la langue française se ressent par le passage d’un enseignement en langue française à un enseignement de la langue française en redéfinissant ses objectifs :
- La maîtrise de la langue parlée et écrite.
- La compréhension du discours oral et écrit.
- La structuration des apports extérieurs.
- Le désir de créer et l’expression de sa personnalité.

Des objectifs qui visent l’apprentissage de la langue française cette fois ci non pas comme un butin de guerre mais plutôt comme une langue introductrice à la maîtrise du progrès scientifique et technique. Ainsi Bouguerra. Avance qu’:
« On cherche à faire acquérir un savoir être, et un savoir devenir, dans le cadre d’une préparation des générations futures à la maîtrise du progrès scientifique et technique ».

Il ne s’agit pas seulement de connaître des cultures, des civilisations étrangères mais il s’agirait comme le pense BOUGUERRA de survivre linguistiquement dans la langue étrangère.
 En1976, un certain nombre de textes officiels apparaissent pour communiquer aux institutions éducatives les intentions ministérielles concernant l’apprentissage des langues étrangères. Dans la charte nationale on a déclaré que :

« Cette récupération totale de la langue nationale et sa nécessaire adaptation à tous les besoins de la société n’excluent pas un ferme encouragement à l’acquisition des langues étrangères. A cet égard, notre idéal le mieux compris est d’être pleinement nous-même, tout en nous ouvrant sur les autres et en maîtrisant, en même temps que notre langue dont la primauté reste indiscutable, la connaissance de langues de culture qui nous faciliteraient la constante communication avec l’extérieur, c'est-à-dire avec les sciences et les techniques modernes et l’esprit créateur dans sa dimension universelle la plus féconde. »

On peut dire qu’une relecture attentive de tout ce qui précède manifeste une prise de conscience qui a mis fin à l’état permanent de conflit. D’une part, l’alliance qui regroupait les tenants d’un conservatisme de la langue nationale, déclarait là le refus de l'intrusion du corps étranger. D’autre part les partisans de la formation en langue française qui eux témoignent de la volonté d’établir la communication avec le monde étranger. Le regard qu’on a de l’autre n’est plus le même. La langue de l’autre ne représente plus un danger, prenant une toute autre dimension. On retrouve ce même discours dans l’ordonnance du 16.04. 1976 titres 3. Article 25 :
« L’école fondamentale est chargée de dispenser aux élèves :
-L’enseignement des langues étrangères qui doit leurs permettre d’accéder à une documentation simple dans des langues.
-A connaître les civilisations étrangères et à développer la compréhension mutuelle entre les peuples. »

Dorénavant, on a une conception différente, elle est considérée comme la possibilité qui permet de s’adapter aux sciences, aux techniques modernes et au progrès. C’est le système qui consent à traduire les connaissances pour une progression intellectuelle et une ouverture vers le monde extérieur.

 En 1996, cette année est marquée par l’introduction de l’anglais au deuxième palier aux côtés du français. Un programme expérimental qui, désormais, va inscrire la langue française dans un champ de concurrence ouverte ce qui implique par conséquent le risque de mise en péril du Français.

 En2001, une nouvelle réforme manifeste l’intérêt de la majorité des représentants de l’Etat algérien pour l’enseignement/ apprentissage de la langue française. Il est prévu que l’éducation nationale devienne l’un des premiers budgets de l’état afin de répondre aux besoins économiques et sociaux. Le Français n’étant plus perçu comme un simple moyen de communication dont la pratique se limite au contexte scolastique c’est à dire la classe de langue.
Dorénavant, il est soutenu comme le souligne Mohamed Berkani :
« Le système éducatif algérien se remet en question. L’enseignement de la langue française, dès la deuxième année du cycle primaire, est fortement recommandé par la Commission nationale de réforme de l’éducation. Le président Bouteflika tranchera prochainement sur cette question hypersensible en Algérie »
Après deux années d’amorce, un enseignement précoce est appuyé dans la mesure où on consacre plus de temps à initier l’apprenant à la maîtrise du français. En somme (le sujet) l’apprenant est mis en contact avec la langue française dés le premier palier, c'est-à-dire en 2éme année de l’école primaire le but recherché est d’introduire cette langue en là lui présentant d’abord sous son aspect oral une langue qu’il doit être capable de formuler oralement avant d’apprendre à écrire.

1.2. Présence sociale
1.2.1. La diglossie Fergussonnienne dans le contexte Algérien
Le mot diglossie a d'abord été synonyme de bilinguisme. Il marque aujourd'hui davantage l'état dans lequel se trouvent deux systèmes linguistiques coexistant sur un territoire donné, et dont l'un occupe, le plus souvent pour des raisons historiques, un statut socio-politique inférieur. La situation diglossique est ainsi généralement une situation conflictuelle et la sociolinguistique a pris pour objet d'analyse ce conflit et ses conséquences.
Ce phénomène sociétal où plusieurs variétés coexistent, se rencontre lorsque les langues en contact ont des fonctions différentes, par exemple une langue « formelle » et une langue « privée ». Ce phénomène donne lieu à des situations de tension linguistique généralement caractérisées par l'apparition de variétés « hautes » et « basses » de la langue.
L’Algérie connaît de telles situations diglossiques, marquées par l'opposition entre une langue arabe standard (l’arabe usuel et courant qu’en emploie dans tout el pays) et le français. On la rencontre ainsi dans tout le territoire.
La conception fergussonnienne prend comme composante définitoire d’une situation diglossique idéale, la présence d’une dichotomie séparant deux variétés linguistiques :
- Une variété prestigieuse (la langue haute)
- Une variété moins prestigieuse (la langue basse)
Fergusson ne s’arrête pas à ce niveau de la définition mais il le dépasse pour établir une liste de sept critères qui doivent être satisfaits pour rendre compte d’une situation diglossique et qui s’organisent comme suite :
1) Chacun des deux variétés a ses propres domaines d’emplois bien définis :

Domaine d’emploi