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observatoirelangue
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Mise en place d’une banque de données relatives à l’utilisation diverse de la langue française en Algérie et diffusion des résultats à travers les canaux numériques.
Catégorie :
Blog Sciences
Date de création :
22.01.2008
Dernière mise à jour :
22.01.2008

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je vous felicite pr cette synthese bravoooooo
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ça a l'air très intéressant
Par Anonyme, le 20.09.2014

bnj souhila vs avez fait un travail extraordinaire svp je peux avoir votre aide? je suis en master didactique
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serait-il possible d'avoir le reste c'est passionnant? je voudrais me rendre en algérie et enseigner la bas!!!
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c'est tres instructif mes felicitations
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mémoire de didactique

enseignement apprentissage en classe de langue SOLTANI SOUHILA

Publié le 22/01/2008 à 12:00 par observatoirelangue

Remerciements



J’exprime ma reconnaissance et ma gratitude à M Saâdane Braïk, le promoteur de cette intention qui a eu la bienveillance de me guider dans cette recherche.

Je remercie monsieur le président et messieurs les membres du jury qui ont accepté de participer à cette commission d’examen.

Je tiens aussi à exprimer ma reconnaissance à M Kridech et M Mahieddine pour leur patience, leur disponibilité et qui par leur intention et leur expérience m’ont beaucoup aidé à accomplir ce projet.

Finalement, ma reconnaissance va à tous ceux qui ont contribué par leur aide et leur critique à réaliser ce présent.






SOMMAIRE

INTRODUCTION
- Remarques préliminaires…...………………………………………………. 01
- Objet d’étude…………...………………………………………………...… 03
- Problématique……...…………………………………………………...…... 04
- Pertinence de la recherche………..…………………………………...….… 05
- Cadre théorique………………...…………………………………………… 06
- Résultats de la recherche…...……………………………………..………... 09

PARTIE I
CHAPITRE I La situation du français en Algérie
1. Le Français en Algérie……...…………………………………………………. 11
1. 1. Présence historique……...…………………………………………………… 11
1.1.1 L’ère coloniale…...………………………………………………………... 11
1.1.2 Après l’indépendance ...…………………………………………………….. 12
1.2. Présence sociale……...……………………………………………………….. 17
1.2.1. La diglossie Fergussonnienne dans le contexte Algérien...………………… 17
1.2.2. Le bilinguisme en Algérie……………………………...…………………... 22
1.2.3. Le plurilinguisme en Algérie……………………...………………….…... 25
2. Statut du Français dans l’enseignement/apprentissage..……………….……… 29
2.1. Le Français langue étrangère……………………..……………….…………. 34
2.2. Le Français langue seconde…………………..…………………………........ 35

CHAPITRE II Processus d’enseignement/apprentissage en classe de FLE
et approche par compétences en cycle moyen
1. Le processus enseignement/apprentissage…………………………………….. 37
1.1. L’aspect individuel………………………………………………………...…. 37
1.1.1. Le cognitif …………………………………………………………..……... 37
1.1.2. L’affectif………………………………………………………..………….. 38
1.2. L’approche psychologique et le contexte social ……………..……………… 39
2. L’approche méthodologique ………………………………..…………………. 41
2.1. La méthode (S.G.A.V)………………………………..…………………….. 42
2.1.1. L’évolution des méthodes audiovisuelles (SGAV)……...…………………. 46
2.2. L’approche communicative……………………………………………………48
3. L’approche par compétences………………………………………………..…. 50
3.1.1. La compétence orale…………………………………………………..……50
3.1.2. L’approche par compétence et la pédagogie du projet…………..………... 51
3.1.3. Compétences et temps de scolarité …………………………..……………. 55
3.1.4. Statut et rôle de l'apprenant……………………………..…………………. 57
3.1.5. Statut et rôle de l'enseignant ………………………..……………………... 57
3.2. L’approche par compétence et l’intégration des apprentissages …..……..… 59
3.2.1. La compétence facteur d’intégration des apprentissages …..…………….. 60
3.2.2. Intégration des apprentissages………………………….……………….… 60
3.2.2.1. Action …………………………………………..……………………….. 60
3.2.2.2. Compréhension …………………………..…………………………...… 61
3.2.2.3. Autonomie …………………………..…………………………………... 61


PARTIE II
CHAPITRE III Concepts et outils méthodologiques

1. Communication orale……………..…………………….…...………….… 63
1.1. Les statuts et les fonctions de l’oral…..……………….……….……….. 63
1.1.1. L’oral entre moyen et objet d’enseignement….………….…….…….. 64
1.1.2. L’oral entre moyen et objet d’apprentissage .……………..…..…..…. 65
1.1.3. L’oral moyen de communication ou d’expression …………………… 66
2. Modèle communicationnel ……………………………………………….. 68
2.1. Schéma communicationnel ……………………….………………..…… 69
2.2. La nouvelle communication …………………………………..….…..… 71
2.2.1. La réalité et l’interaction communicationnelle ……………………….. 71
2.2.2. Le contexte ……………………………………….…………………… 72
2.2.3. L’acte de communication …………………….……………….……… 73
3. Analyse interactionnelle ………………….…………………….….……... 74
3.1. Communication verbale et non verbale dans l’interaction …………..…. 74
3.2. La compétence communicationnelle chez l’enseignant…………....…… 76
3.3. La compétence communicative………………………………..……….... 77
3.3.1. Les fonctions langagières (ou actes de parole)….…………………….. 78
3.3.2. La construction du sens………………………….………………….… 79
3.3.3. Acquisition et cognition ……………………………………….……… 80
3.3.4. L’interaction………………………………………………....…..……. 82
4. Processus de prises de décision et d’énonciation………….……………….. 82
4.1. Principes et caractéristiques du processus d’énonciation ........................... 83
4.1.1 Implication …………………………...…………………...…………….. 83
4.1.2 Le contexte ……………………………..………….……….…..……….. 83
4.1.3. Le destinateur et le destinataire ………………………………..………. 84
4.2. Principes de coopération et de négociation ……..……………………….. 84
4.2.1. L’organisation de la prise de parole …………..……………………...... 86
4.2.2. La paire adjacente……………………………..……….……….……… 89
4.3. La précision et l’aisance……………………..…………………………... 90
4.3.1. Précision …………………………………..………………………...… 90
4.3.1.1. La précision linguistique ……….………..…………………………. 90
4.3.1.2. Aisance …………………………………..………………….……….. 92
4.3.2. Critères de l’aisance et de la précision ……..………………….………. 93
4.3.3. Grille d’observation des démarches d’enseignement ………..………... 94

CHAPITRE IV Démarche de la recherche et analyse du corpus

1. Remarque préliminaire …………………..……………………….……… 97
2. Cadre méthodologique ………………………………………………..… 97
2.1. Objectifs de la recherche………………………………….…………..… 97
2.2. Terrain d’observation………………………………………………...… 97
2.3. Constitution du corpus……………………………………….……..….. 99
2.4. Grille et de critères de l’analyse…………………………………..….... 101
3. Analyse du corpus………………………………………………….….… 101
4. Interprétation des résultats………………………………………….…….116
5. Remédiation ………………………………………………………..……..123
6. Conclusion……………………………………………...………...…..….. 129

CONCLUSION……………….……………………………………………..…. 130

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES …………….…………………….… 133

ANNEXE ………………………………………………………….……………. 141

























Remarques préliminaires

Une volonté de redressement du système éducatif s’intéresse de près à la place de la langue française. Cette démarche trouve son origine dans le constat d’une situation alarmante au sein de la sphère sociale. En effet, une réalité scolaire dénonce l’impacte d’une empreinte sociohistorique, réagissant comme un élément démotivant, en alimentant en premier lieu, la réticence de l’apprenant, son refus d’appropriation de la langue et par la suite, son utilisation de manière constante et délibérée.

Devant cet état de fait, une nouvelle réforme éducative, appliquée dés 2003, manifeste l’intérêt porté par la majorité des représentants de l’Etat algérien pour l’enseignement/ apprentissage de la langue française, comme le souligne Mohamed Berkani :
« Le système éducatif algérien se remet en question. L’enseignement de la langue française, dès la deuxième année du cycle primaire, est fortement recommandé par la Commission nationale de réforme de l’éducation. Le président Bouteflika tranchera prochainement sur cette question hypersensible en Algérie »

Au-delà des instructions qui accordent une place de choix à la langue française, un intérêt est porté à l’oral dans le monde scolaire, ainsi qu’au niveau des recherches menées en didactique. Étant donné l’intention particulière accordée à la langue orale par rapport aux études longtemps centrées sur l’écrit, Plane avance:
« L’oral se trouve être actuellement l’objet de toutes les attentions : (…), les demandes de formation affluent ; les recherches en didactique s’y intéressent. »
Cette recherche est fondée sur le caractère fondamental de la fonction de l’oral. Elle est souvent évoquée comme un moyen de communication, un moyen d’interaction qui favorise les fonctionnements sociaux et qui est considéré comme l’objectif majeur de l’institution éducative.

Un grand nombre d’incorrections est relevé dans les énoncés des apprenants dans des situations de communications orales. Ceux qui sont le plus concernés par ce constat sont surtout ceux des zones rurales, où une analyse de leur production orale permettra de constater leur l’incapacité à communiquer et de traduire leurs pensées uniquement en langue française.

Dés lors, les préoccupations tournent autour des dysfonctionnements qui perturbent les activités orales dans la classe, des difficultés que rencontrent les élèves en production orale, des démarches d’enseignement/apprentissage et des dispositifs employés pour l’acquisition de compétences langagières spécifiques en réception et en production ainsi que ceux utilisés dans la construction et l’organisation des séances de travail de la production orale. Selon Plane c’est une :
« Configuration de décisions pratiques qui organise le cadre dans le quel se déroule une activité d’enseignement. »

Cette incapacité de nos élèves à maîtriser la simple gestion d’un dialogue, l’organisation d’un exercice qui semble de réalisation élémentaire, nous laisse perplexe relativement au contenu de nos enseignements.

En effet, la raison peut être celle de la concentration de ces contenus sur un seul aspect de l’apprentissage la langue, celui d’un savoir qui renvoie le français à sa simple fonction d’objet d’étude. La langue est conçue telle une matière scolaire parmi les autres, où le programme est lourdement concentré sur l’enseignement de notions grammaticales et dont la finalité est principalement celle du développement de la compétence de l’écrit et de la production scripturale.

Décidément, la confiscation de la parole dans l’apprentissage de la langue à des fins d’instruction disciplinaire amène l’élève à oublier son savoir-faire oral.

Objet d’étude
L’objet de cette recherche nous portera donc sur les questions suivantes :

- Comment faire travailler l’oral et faire appel à la verbalisation pour que les élèves acquièrent une mobilité énonciative ?
- Quels critères sont nécessaires pour réaliser la paire adjacente et installer la situation de communication ?
- Comment faire adopter aux élèves une posture réflexive devant des productions orales ?
- Quelles sont les différentes compétences nécessaires pour la réalisation de la compétence langagière communicative ?
- Quelles sont les difficultés rencontrées par l’élève devant la réalisation de l’aisance et de la précision en production orale ?
- Quel est le dispositif (l’exercice) qui met les apprenants en situation d’interaction, de coopération et de négociation, tel que dans une situation authentique réelle d’échange?
- Quelle démarche d’enseignement permet de repérer les incorrections des élèves en production orale?
- Est-ce que les démarches d’apprentissages correspondent aux besoins des apprenants ?
- Quel est le dispositif qui limite les interventions de l’enseignant ?
- Quel est le rôle de l’enseignant devant des situations problèmes que rencontre l’élève au cours d’un exercice interactionnel ?
- Quelle est la fonction attribuée à l’orale en classe de français, est-il enseigné comme un objet d’étude ou pour sa fonction communicative ?

Ces interrogations nous conduisent à poser une problématique sur la condition de la production orale dans nos classes et à mener une analyse sur la question.
Problématique
L’enseignement de la langue française est bâti sur un double enjeu, le premier consiste à élaborer un outil intellectuel , le second objectif fait de la langue un moyen de communication, c'est-à-dire une appropriation du code langagier et de la compétence communicative langagière.

Au-delà des aménagements apportés aux programmes scolaires, il reste que la pratique de l’apprentissage de la langue orale pose un problème considérable, dont le malaise se ressent au niveau de la structure sociale.

Il s’agit de repenser la reconfiguration disciplinaire de l’oral. En effet, même si elle est désignée comme une activité d’expression orale, il reste qu’elle est étudiée en tant qu’objet d’étude (où la parole et l’expression de l’élève reste largement minoritaires par rapport à celle de l’enseignant). L’objectif assigné de l’apprentissage de la langue vise donc la seconde fonction de l’orale en tant que moyen de communication.

Dans cette perspective, notre recherche s’intéresse aux choix des dispositifs didactiques adéquats pour la réalisation de la compétence langagière communicative, tel que Germain l’a formulé:

« Quelles sont les activités pédagogiques susceptibles de conduire à une véritable communication ? »

C‘est aussi l’une des questions que se posent les didacticiens du français langue étrangère, particulièrement depuis le tournant communicatif dans les années 1970, avec Filliolet ; Schneuwly .qui considèrent la langue comme un instrument de communication, un instrument d’interaction sociale . C’est-à-dire qu’au delà des règles de la langue (la grammaire) il est nécessaire de connaître les règles d’emploi pour pouvoir communiquer. Dans cette perspective Bautier- Casting avance:
« Ce qui permet à un élève d’apprendre ; de construire des savoirs, ce n’est pas la maîtrise d’un système linguistique particulier, mais l’utilisation du langage particulier, mais l’utilisation du langage dans ses fonctions cognitives (quelque soit le système dans lequel elles se réalisent, il s’agit donc d’enseigner la langue pour sa seule maîtrise mais de l’utiliser dans des activités qui mobilisent des caractéristiques cognitivo-langagière transférables dans les différents domaines d’ acquisition et d’utilisation des savoirs »

Autrement dit, c’est là que la notion d’exercice (précédemment définie par activité) dans l’enseignement devient nécessaire, elle consiste à appuyer les apprentissages.
Autrement, l’emploi des dialogues, des jeux de simulation, des jeux de rôle dans la pratique scolaire ne ferait qu’améliorer la condition d’apprentissage de la langue orale permettrait de réaliser la compétence langagière orale de l’élève. Selon Rosen :
« Les activités privilégiées ne sont plus alors les exercices structuraux ou de simple répétition, mais les jeux, notamment jeu de rôle et simulations, au cours desquels les apprenants construiraient eux-mêmes par induction, et de manière pour ainsi dire inconsciente, la compétence linguistique dont ils ont besoin pour communiquer. »

Notre problématique porte sur l’exploitation d’exercices à visée communicative orale, tel que le jeu de rôle en tant que dispositif didactique.

Pertinence de la recherche
D’une manière générale, il faut songer à redynamiser les séances de la production orale pour repousser les raisonnements antérieurs.
Le but n’est pas de créer ou de remplacer programme et démarches d’apprentissages, mais d’employer de manière clairvoyante les exercices d’expression orale.
En effet, mal employées ou non exploitées, ces activités paraissent facultatives et secondes, elles sont par la suite marginalisées malgré leur aspect fondamental et nécessaire au développement de la parole et de l’identité du sujet d’une manière générale.

Ces pratiques sont le moyen qui permet de réinvestir certaines connaissances tout en développant l’habilité langagière. C'est en ce sens que le jeu de rôle est un outil pédagogique efficace: les élèves sont motivés par le plaisir de jouer, de se surpasser et l'effort d'apprentissage est davantage désiré. En outre, cette pratique possède des vertus sur le plan de l'apprentissage de la vie en société et répond en ce sens à l'un des grands objectifs majeurs : la socialisation.

Cadre théorique
Partant du principe que la compétence communicative langagière s’acquiert par l’acte de parole, l’apprenant acquiert par induction et de manière inconsciente les compétences dont il a besoin, d’où la formule "apprendre une langue en la communiquant"

Toutefois, les besoins fondamentaux doivent être comblés, pour que l’apprenant puisse réaliser cette production orale, il doit avoir les capacités nécessaires pour participer à l’interaction. A ce stade l’élève du moyen a déjà acquis les compétences durant son parcours éducatif, il a déjà les connaissances principales qu’il a développé au cours des situations communicatives. Autrement dit, par sa pratique interactive, il réalise un double enjeu : d’une part, il participe à des situations de communication ; d’autre part, par son interaction il développe ses compétences :
« Afin de bien mener les tâches et activités exigées pour traiter les situations communicatives dans les quelles ils se trouvent, les apprenants utilisent un certain nombre de compétences acquises au cours de leur expérience antérieure. En retour, la participation à des événements de communication (y compris, bien sûr, ceux qui vise l’apprentissage de la langue) a pour conséquence l’accroissement des compétences de l’apprenant à moyen et à long terme.»

Outre cette fonction de la langue, il paraît nécessaire pour nos élèves de connaître les règles d’emploi pour réaliser cette compétence communicative.
Pour aborder le sujet, nous nous sommes restreints à une approche interactionnelle. Nous avons limité notre travail aux échanges organisationnels dans des exercices de production orale dans la classe de langue, et à leurs implications sur les formes des règles de l’exercice, des règles de l’interaction (énonciation, coopération, négociation) ainsi qu’aux règles de la réalisation de la compétence langagière (précision, et aisance).
La communication orale dépasse de loin le simple fait de formuler des énoncés. Elle est fondée sur deux pôles, le verbal et le non verbale, deux langues aussi complexes l’une que l’autre. Le verbal constitue l’élément le plus important dans cette alliance, or si les énoncés sont mal formulés ou mal construits ils engendrent des erreurs. Tout comme l’écrit, le contenu des structures de la langue orale obéit à des règles linguistiques (grammaire, lexique,…) et à des règles spécifiques à l’oral, sociolinguistiques (règles de politesse, les registres de langue,…) et pragmatique (discursive, fonctionnelle,…).
« A fin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/ apprenants mobilisent les aptitudes générales ci-dessus et les combinent à une compétence communicative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit. La compétence communicative comprend les composantes suivantes : compétences linguistiques, compétences sociolinguistiques, compétences pragmatiques. »
Cette présente étude vise à dévoiler les incorrections commises par les élèves de zone rurale aux cours de l’activité interactionnelle qu’est le jeu de rôle et leurs difficultés à réaliser précision et aisance dans une production orale. Selon Germain et Netten:
« Le concept de précision n’est compris que comme un savoir, qui réfère à la connaissance (ou à l’absence de connaissance) des unités et des règles de la langue (…). Le concept d’aisance, semble être surtout vue comme un phénomène essentiellement et seulement oral (…). Mais il reste que l’aisance est toujours associée non pas à un savoir, mais à un savoir-faire. »

Germain et Netten ont présenté des critères d’observation et d’évaluation de la production orale (cf. Annexe n°04), inspirés des critères de la grille de la Société GRICS .

Ils présentent 11 critères qui sont autant de règles, dans la mesure où une réalisation correcte de ces critères conduirait à la maîtrise de la production grâce à une précision linguistique (en tant qu’habileté ou savoir-faire) et à une aisance à communiquer.

En premier lieu, la précision linguistique est avancé en termes huit critères, c'est-à-dire des critères qui relèvent de : l’adaptation du langage à l’intention/au message, du contexte socioculturel, de la correction du langage et des liens entre les phrases (précision langagière discursive), de la structure des phrases, de l’accord en genre et en nombre, de l’accord des verbes, les phénomènes proprement phonétiques – prosodie ainsi que de la prononciation correcte des énoncés.

En second lieu, dans l’aisance à communiquer, on trouve une série de trois critères, dont les deux premiers se rapportent surtout à la quantité et à la complexité, c'est-à-dire la capacité de utiliser un nombre important de phrases et de la capacité à utiliser des phrases d’une certaine complexité . Quant au dernier critère, il comprend les hésitations, selon qu’elles relèvent d’une absence d’aisance du point de vue pragmatique (fonctionnelle ou socioculturelle) ou du point de vue langagier (grammatical ou discursif).

Dans cette même perspective, on détecte en classe de langue d’autres difficultés qui rendent la communication difficile, tel que : la réalité du discours pédagogique (l’enseignant monopolise la parole en classe) et la complexité des stratégies d’interaction.
Ainsi cette recherche se donne aussi pour objet d’observer comment les acteurs concernés s’investissent et agissent devant la tache qui sollicite l’expression orale dans le cadre de cette démarche pédagogique.

Résultats de la recherche
Dans la présente recherche Nous tenterons de montrer que les activités d’échanges de type interactive, tel que le jeu de rôle, constituent un dispositif langagier des plus appropriés pour la réalisation de la production langagière et de la compétence communicative orale.
Il est aussi un exercice qui permet de développer l’autonomie langagière, en ce qu'il se prête à des pratiques de situations langagières sociales et aux expériences de vie quotidienne.
C'est à partir d’interactions engagées entre pairs dans ces pratiques que l'analyse s’effectuera. Dans le but de démontrer la pertinence de ce type d’activité, une étude de l’exercice du jeu de rôle sera présentée, menée auprès d'un groupe d’élèves du moyen. L'étude portera sur la façon dont se positionnent ces élèves par rapport à leur acceptation ou à leur refus de participation à l’exercice.

L'analyse aura pour principaux objets les pratiques langagières des interactants ainsi que leur rapport à la langue et à la sphère sociale.

Dans cette perspective, le jeu de rôle permet de mettre la lumière sur la complexité de la tâche de production orale par rapport aux difficultés que pourrait rencontrer un apprenant.
Ces difficultés relèvent autant de la compétence langagière , de la compétence sociologique, de la compétence pragmatique et de la gérance de l’interaction.
C’est aussi une analyse des difficultés lexicales qui peut avoir l'indésirable effet d'amener l'apprenant à l'interférence avec la langue maternelle, à utiliser son expérience précédente acquise comme un moyen pour structurer ses énoncés.
Pour traiter le sujet, deux parties ont été élaborées. Dans un premier temps un aperçu de la situation sociolinguistique en Algérie, suivie du cadre théorique qui regroupe les bases choisies pour l’étude. Un amalgame de théories qui traite et éclaire les éléments employés dans l’analyse : le modèle communicationnel qui regroupe les différents éléments de l’acte de parole, la théorie interactionnelle et les définitions de l’aisance et de la précision ainsi que les critères de la production orale de la grille PRAISANCE de Claude Germain et de Joan Netten .
Un dernier chapitre dans lequel apparaît l’analyse des incorrections relevées dans les productions orales, enregistrées dans des classes de 2ème AM de zone rurale. Ces productions seront traitées selon les outils opératoires avancés dans le cadre théorique et suivant les critères d’observation et d’analyse de Claude Germain qui sont en partie inspirées de COLT , mais comporte une série de nouveaux critères portant avant tout sur l’identification des démarches d’enseignement susceptibles de développer soit la précision, soit l’aisance, soit les deux à la fois. C’est donc à partir de ces critères que nous pouvons identifier les erreurs les plus fréquentes des apprenants dans leur réalisation et aboutir à la validation de l’exercice du jeu de rôle en tant qu’outil particulièrement approprié aux apprentissages et au développement de la compétence communicative langagière orale.















CHAPITRE I

La situation du français

en Algérie


























1. Le Français en Algérie
1. 1. Présence historique
1.1.1. L’ère coloniale

L’origine de la langue française remonte à l’ère coloniale. cette langue imposée durant un siècle et demi n,, est l’une des priorités tracées par le colonisateur. Il perçoit dans la langue un second moyen au prés des armes qui lui permet d’affaiblir l’identité du colonisé. En effet, l’histoire témoigne de la propagande et de l’endoctrinement qu’a subit le peuple, le missionnaire venu pour prêcher la langue du savoir et du développement ne tarde pas à mettre sur pied une compagne dite compagne de francisation de la communauté algérienne, aux niveaux administratif et éducatif, en usant de toute sorte de moyen pour marginaliser le patrimoine linguistique et culturel de sorte à assurer sa dominance et avoir la mainmise de sa colonie.
De ce fait, la politique française assigne à sa mission de colonisation deux taches Primordiales : celle de déposséder les algériens de sa langue et de sa culture.

Ce qui suit est une série d’avènements qui mettent au premier plan l’enjeu de l’investigation de la langue française. Ainsi à la fin du 19ème siècle, la langue Arabe est considérée comme langue étrangère pendant que le Français gagne du terrain. Il est passé à langue nationale et officielle en Algérie, adopté par les institutions, les administrations, la presse, c’est maintenant une véhémente nécessité sociale et économique aux algériens qui perçoivent en elle la possibilité d’une inscription sociale et un accès à la fonction publique.

On assiste, au début de la compagne, à la création d’écoles et de collèges bilingues regroupant des français et des algériens, et exerçant un pouvoir d’assimilation par le biais d’un enseignement commun qui met en valeur le prestige des mœurs françaises au détriment de la culture algérienne. En suite en 1871, la politique coloniale change de cap et trouve dans la cherté des écoles bilingues un prétexte incontestable pour restreindre le nombre de celles-ci et entretient comme tache conséquente la francisation des programmes éducatifs.
Entre 1890-1898, une nécessité d’apprendre la langue du colonisateur fût assignée par l’académie d’Alger aux autochtones. A l’échelon le plus élevé de la hiérarchisation des matières à enseigner, le français accédait à la première position avec un parcours enrichit en syntaxe, en lexique, en grammaire, suivi de calcul, de dessin, et en dernier la langue arabe à qui on attribuée le nom de langue étrangère au même titre de l’allemand et l’espagnol. L’enseignement de la langue française en Algérie prenait corps dans le sillage du système éducatif, pour se propager et prendre de l’ampleur dans tous les domaines : le système juridique, la presse et même l’administration. Dans cette même perspective A. Rambaud qui fut ministre de l’éducation publique sous la troisième république écrit en 1897 :
« -La première conquête de l’Algérie a été accomplie par les armes et s’est terminée en 1871 par le désarmement de la Kabylie.
- La seconde conquête a consisté à faire accepter par les indigènes notre administration et notre justice.
- La troisième conquête se fera par l’école elle devra assurer la prédominance de notre langue sur les idiomes locaux, inculquer aux musulmans l’idée que nous avons-nous même de la France et de son rôle dans le monde… »

Cependant, les algériens pour préserver leur culture et la langue de leur religion, envoyer leurs enfants en plus de l’école coloniale, à l’école coranique. Ce qui peut être considéré comme une forme d’opposition et de refus d’abandonner la langue arabe.

1.1.2 Après l’indépendance
Considéré comme l’un des buts de la guerre de libération nationale, l’arabisation constituait la réponse logique à la chasse systématique de la langue du colonisateur qui a occupé le système d'enseignement, l'administration et la vie publique.
Grandguillaum avance :
« Lors de l'accession à l'indépendance, les Etats nouveaux ont eu conscience de la nécessité de rééquilibrer le paysage linguistique en réalisant une "face culturelle de l'indépendance" ce qui semblait répondre à une attente des couches populaires, pour lesquelles l'accès à l'indépendance comportait un retour à l'islam et à la langue arabe. (…) comment être contre la langue arabe et contre l'islam ?»
En 1962, la langue arabe est devenue langue nationale et officielle. La décision de l’arabisation en Algérie a fortement contribué à l’éviction du français de l’institution scolaire. En cela Grandguillaum ajoute :
« La politique d'arabisation fut évoquée en Algérie dès 1962. Celle-ci visait globalement à faire tenir à la langue arabe la place du français dans l'enseignement, l'administration et l'environnement (…) visant à éliminer le français au profit d'un monolinguisme arabe. »
Ainsi, le 05 octobre 1962, le président de l’époque Ben Bella déclare lors d’un discours adressé au peuple ;
« la langue arabe va être enseignée dans les écoles primaires dés la prochaine rentrée scolaire. »
Deux considérations essentielles figuraient dans l’élaboration des programmes pédagogiques :
1- L’école algérienne a pour mission de former non de jeunes français mais de jeunes algériens.
2- Adapter les programmes aux exigences de notre temps et être en adéquation avec les mutations du monde moderne.
Cependant, l’héritage est déjà là. Après l’indépendance, on ne peut empêché le plurilinguisme. La langue française circule tout comme les autres parlés qui existent dans le quotidien. La réalité sociale telle quelle est perçue à l’époque ne correspondait pas aux décisions dictées par le gouvernement. Les algériens non pas cessé de communiquer en français. Même si elle est considérée, à ce moment comme étant étrangère, elle passe avant les autres langues et après l’arabe, elle est privilégiée dans le milieu administratif. Le locuteur algérien «utilise le français pour parler de son travail parce qu’il ne dispose pas de langage technique approprié en arabe dialectal, en kabyle ou même en arabe classique »
 En 1964, la situation de la langue française n’a pas changée. bien que, l’intention des dirigeants, par la politique d’arabisation, fut celle de la sauvegarde et de la préservation de l’identité algérienne face à la langue du colonisateur, considérée comme une menace pour l’héritage arabo-musulman, pour le patrimoine linguistique et pour la culture du pays, l’arabe n’a pu trouver sa place aussi vite tel que les décideurs l’avaient programmé, et comme toute politique, elle ne pouvait s’accomplir que très progressivement, comme il apparaît dans la charte de 1964 :
« L’introduction de la langue arabe dans l’enseignement primaire est une réalisation de l’indépendance. L’arabisation demeure cependant une œuvre de très longue haleine et une tâche des plus délicates, car elle requiert des moyens culturels modernes et ne peut s’accomplir dans la précipitation »
Ce qui a assuré à la langue française, après l’indépendance, une place dans la scène des langues, notamment dans le cadre scolaire où elle a été nécessairement maintenue, en tant que langue seconde ; il faut entendre ici par langue seconde « une langue étrangère qui est dotée, par suite de circonstances historiques particulières et de la situation sociolinguistique qui en est corollaire, d’un statut privilégié, et qui participe, comme langue d’enseignement, au développement psychologique et cognitif de l’enfant, puis, de façon privilégiée, aux capacités informatives de l’adulte (médias, documentation professionnelle et administrative…)»
 En 1974, une évolution de la langue française se ressent par le passage d’un enseignement en langue française à un enseignement de la langue française en redéfinissant ses objectifs :
- La maîtrise de la langue parlée et écrite.
- La compréhension du discours oral et écrit.
- La structuration des apports extérieurs.
- Le désir de créer et l’expression de sa personnalité.

Des objectifs qui visent l’apprentissage de la langue française cette fois ci non pas comme un butin de guerre mais plutôt comme une langue introductrice à la maîtrise du progrès scientifique et technique. Ainsi Bouguerra. Avance qu’:
« On cherche à faire acquérir un savoir être, et un savoir devenir, dans le cadre d’une préparation des générations futures à la maîtrise du progrès scientifique et technique ».

Il ne s’agit pas seulement de connaître des cultures, des civilisations étrangères mais il s’agirait comme le pense BOUGUERRA de survivre linguistiquement dans la langue étrangère.
 En1976, un certain nombre de textes officiels apparaissent pour communiquer aux institutions éducatives les intentions ministérielles concernant l’apprentissage des langues étrangères. Dans la charte nationale on a déclaré que :

« Cette récupération totale de la langue nationale et sa nécessaire adaptation à tous les besoins de la société n’excluent pas un ferme encouragement à l’acquisition des langues étrangères. A cet égard, notre idéal le mieux compris est d’être pleinement nous-même, tout en nous ouvrant sur les autres et en maîtrisant, en même temps que notre langue dont la primauté reste indiscutable, la connaissance de langues de culture qui nous faciliteraient la constante communication avec l’extérieur, c'est-à-dire avec les sciences et les techniques modernes et l’esprit créateur dans sa dimension universelle la plus féconde. »

On peut dire qu’une relecture attentive de tout ce qui précède manifeste une prise de conscience qui a mis fin à l’état permanent de conflit. D’une part, l’alliance qui regroupait les tenants d’un conservatisme de la langue nationale, déclarait là le refus de l'intrusion du corps étranger. D’autre part les partisans de la formation en langue française qui eux témoignent de la volonté d’établir la communication avec le monde étranger. Le regard qu’on a de l’autre n’est plus le même. La langue de l’autre ne représente plus un danger, prenant une toute autre dimension. On retrouve ce même discours dans l’ordonnance du 16.04. 1976 titres 3. Article 25 :
« L’école fondamentale est chargée de dispenser aux élèves :
-L’enseignement des langues étrangères qui doit leurs permettre d’accéder à une documentation simple dans des langues.
-A connaître les civilisations étrangères et à développer la compréhension mutuelle entre les peuples. »

Dorénavant, on a une conception différente, elle est considérée comme la possibilité qui permet de s’adapter aux sciences, aux techniques modernes et au progrès. C’est le système qui consent à traduire les connaissances pour une progression intellectuelle et une ouverture vers le monde extérieur.

 En 1996, cette année est marquée par l’introduction de l’anglais au deuxième palier aux côtés du français. Un programme expérimental qui, désormais, va inscrire la langue française dans un champ de concurrence ouverte ce qui implique par conséquent le risque de mise en péril du Français.

 En2001, une nouvelle réforme manifeste l’intérêt de la majorité des représentants de l’Etat algérien pour l’enseignement/ apprentissage de la langue française. Il est prévu que l’éducation nationale devienne l’un des premiers budgets de l’état afin de répondre aux besoins économiques et sociaux. Le Français n’étant plus perçu comme un simple moyen de communication dont la pratique se limite au contexte scolastique c’est à dire la classe de langue.
Dorénavant, il est soutenu comme le souligne Mohamed Berkani :
« Le système éducatif algérien se remet en question. L’enseignement de la langue française, dès la deuxième année du cycle primaire, est fortement recommandé par la Commission nationale de réforme de l’éducation. Le président Bouteflika tranchera prochainement sur cette question hypersensible en Algérie »
Après deux années d’amorce, un enseignement précoce est appuyé dans la mesure où on consacre plus de temps à initier l’apprenant à la maîtrise du français. En somme (le sujet) l’apprenant est mis en contact avec la langue française dés le premier palier, c'est-à-dire en 2éme année de l’école primaire le but recherché est d’introduire cette langue en là lui présentant d’abord sous son aspect oral une langue qu’il doit être capable de formuler oralement avant d’apprendre à écrire.

1.2. Présence sociale
1.2.1. La diglossie Fergussonnienne dans le contexte Algérien
Le mot diglossie a d'abord été synonyme de bilinguisme. Il marque aujourd'hui davantage l'état dans lequel se trouvent deux systèmes linguistiques coexistant sur un territoire donné, et dont l'un occupe, le plus souvent pour des raisons historiques, un statut socio-politique inférieur. La situation diglossique est ainsi généralement une situation conflictuelle et la sociolinguistique a pris pour objet d'analyse ce conflit et ses conséquences.
Ce phénomène sociétal où plusieurs variétés coexistent, se rencontre lorsque les langues en contact ont des fonctions différentes, par exemple une langue « formelle » et une langue « privée ». Ce phénomène donne lieu à des situations de tension linguistique généralement caractérisées par l'apparition de variétés « hautes » et « basses » de la langue.
L’Algérie connaît de telles situations diglossiques, marquées par l'opposition entre une langue arabe standard (l’arabe usuel et courant qu’en emploie dans tout el pays) et le français. On la rencontre ainsi dans tout le territoire.
La conception fergussonnienne prend comme composante définitoire d’une situation diglossique idéale, la présence d’une dichotomie séparant deux variétés linguistiques :
- Une variété prestigieuse (la langue haute)
- Une variété moins prestigieuse (la langue basse)
Fergusson ne s’arrête pas à ce niveau de la définition mais il le dépasse pour établir une liste de sept critères qui doivent être satisfaits pour rendre compte d’une situation diglossique et qui s’organisent comme suite :
1) Chacun des deux variétés a ses propres domaines d’emplois bien définis :

Domaine d’emploi La langue utilisée
 Sermon à la mosquée
 Lettres personnelles
 Cours à l’université
 Radio/ information
 Poésie
 Instruction aux employés
 Discours politique
 Conversations familiales avec les amis ou les collègues
 Médias écrit / éditoriaux
 Littérature populaire  HIGH
 HIGH
 HIGH
 HIGH
 HIGH
 LOW
 HIGH
 LOW

 HIGH
 HIGH


2) La relation entre les deux variétés linguistiques doit être une relation d’opposition, le plus souvent c’est un dialecte qui s’oppose à une langue Fergusson rejette le fait que la pratique sociale peut affecter le statut de la langue utilisée et qu’un idiome reste en dépit de son utilisation massive par les locuteurs, même le plus souvent, une variété linguistique moins prestigieuse qualifiée comme une non langue.

3) La communauté linguistique doit marquer son parcours existentiel par tradition culturelle non pas orale mais écrite qui continuera de perpétuer et qui sera reconnue comme l’une des valeurs communicatives.

4) La différence des modes d’acquisition des deux variétés, permet de distinguer celle qui accède au premier rang à celle qui précède : une langue haute est celle qui est dispensée par le biais de l’éducation dans un milieu scolaire, la variété basse n’a pas le privilège d’être diffusée ainsi, et par conséquent c’est dans un milieu naturel qu’elle prend naissance et évolue.

5) Comme une conséquence logique à ces modes d’acquisition, la variété haute bénéficie officiellement des encouragements, de l’attention de l’état dans le but de la promouvoir dans tous les moyens et à tous les niveaux, ce qui n’est pas le cas de la variété basse.

6) Chacune des deux variétés linguistiques possèdent une structure propre à elle, aussi bien sur le plan phonétique, lexical, que grammatical.
7) La situation diglossique d’une communauté linguistique est une situation stable durant des siècles.

Toutefois, les premières définitions de Fergusson ont été revues et corrigées par Fishman (1971), puis par beaucoup d'autres sociolinguistes au fil des années. Compte tenu des faits réels du terrain, le schéma fergussonnien n’apparaît pas comme le modèle idéal, vu les faiblesses qu’il manifeste. Le schéma apparu à première vue comme une analyse immuable, statique puisqu’il prend appui sur un facteur dominant qui est le temps, il renferme une répartition dans un cadre générique stérile et strict.
La diglossie implique que langue haute (H) et langue basse (B) soient obligatoirement apparentées (Fergusson parlait de deux variétés d'une même langue). En outre force est de constater que ses analyses, peut-être "valables" en 1959, ne sont plus conformes souvent pour la description des rapports entre les langues qu'il décrit actuellement.
La divergence et l’émergence des variétés linguistiques au sein de la société et spécialement ce qui nous concerne la langue française permettent de s’interroger sur la nature réelle des rapports qu’elles entretiennent entre elles, en ce sens, PRUDENT constate que la notion de diglossie serait une notion fourre-tout que certain sociolinguistes se mettent à utiliser pour qualifier une situation fertile en variétés linguistiques, et il ajoute deux critiques fondamentales pour ne pas laisser l’usage du terme fortuit :
« la première (étant) d’ordre sociologique ou anthropologique, comment observer la parole d’une communauté stratifiée aussi complexe qu’une société post- coloniale ou néo- coloniale. La deuxième critique à l’encontre de la théorie canonique est d’ordre linguistique, comment étudier les variétés (ou tout au moins les énoncés) intermédiaires s’il est vrai que deux codes coexistent pendant des siècles dans une même communauté, et qu’il est légitime de se poser la question des modalités de cette coexistence, il n’est pas moins passionnant d’aller voir du côté des mélanges, des interprétations et des hybridations. (il a lieu de s’interroger s’il y a persistance de la situation de diglossie ou bien naissance d’un troisième système (triglossie) ou bien l’existence d’un continuum. » Autrement, la dichotomie fonctionnelle des variétés linguistiques telle que préconisée par Fergusson n’est plus appropriée à une éventuelle application sur les descriptions des situations également de perpétuelles confusions s’observent dans diverses situations réalisées dans l’une ou l’autre variante, à titre d’exemple :
Les prêches religieux dans les quels le sujet a recours au dialectal au lieu de l’arabe conventionnel dans son discours, pour qu’il soit accessible à la masse populaire qui maîtrise mal le registre habituel de ce genre de propos.
Toutefois même le contexte formel (le politique, le scientifique …etc.) n’échappe pas à cette réalité, à tous les niveaux. Le sujet algérien passe du code conventionnel dont il contraint d’utiliser dans certaines situations à un second code que ça soit de l’arabe classique à l’arabe dialectal ou de l’arabe au français. Dans cette même optique Cherrad Benchefra nous résume cette situation constatée vis-à-vis de ces pratiques dans la société algérienne :
« En examinant de prés divers types de discours tels que : les discours politiques, les conversations sur un sujet officiel ou scientifique, les pièces de théâtre, les lettres personnelles d’individu à un individu, les cours donnés à l’université, au lycée, et à l’école et enfin les discussions au sein de la famille, nous constatant dans la quasi-totalité des cas une alternance des passages en arabe algérien, des passages en arabe moderne, et parfois des passages en Français »
Il paraît clair que les faits réels, tel qu’ils sont perçus, infirment la conception fergussonnienne basée sur la dichotomie entre la langue haute et la langue basse, soumise à une répartition fonctionnelle bien définie, avec très peu de changements, dans ce sens, Helmy Ibrahim dit qu’il « serait une leurre de croire que parce qu’on a dit"cette langue" s’emploie au marché et celle-ci dans un colloque "scientifique" on a définit des domaines d’emploi. C’est que les situations de communication effectives coïncident rarement avec les stéréotypes bien catégorisés de ce que l’on suppose, être les types de communication sociale »
D’autre part ce modèle fergusonnien fut l’objet d’une remise en cause par certain nombre de concepteurs, ils lui reprochent son manque de rationalité puis la représentation qu’il se fait de la diglossie semblable à une pratique immanente et sans donner pour autant une explication logique à son mode d’existence comme le souligne ECKERT :
« Dans ce modèle, les relations de pouvoir sont régulées au second plan pendant que les normes et les valeurs sont présentées comme étant les caractéristiques essentielles de la vie sociale. La diglossie est vue comme une réalité naturelle est émanant du bon sens. Aucune explication n’est donnée à l’origine sociale de la distribution fonctionnelle entre la variété H (HITH) et la variété L (LOW). Le modèle présenté cette division des tâches comme étant la seule forme naturelle de l’ordre social et linguistique. »
Si la pratique diglossique prend de l’ampleur dans la société algérienne, c’est parce qu’elle est amenée à structurer les rapports et les relations existants entre les différentes variétés, c’est des relations de dominations symboliques évidentes d’une part c’est quelle se réalise dans le discours des locuteurs grâce aux valeurs qu’il attribue à ces variétés dans le marché linguistique.
Il faut toutefois souligner le caractère évolutif de la diglossie « Elle n’évolue pas dans un espace vide mais dans une société concrète et que les termes de la diglossie changent si les termes des rapports sociaux changent. » Cela que l’univers social est un univers actif et par corrélation la situation diglossique doit correspondre à ce dynamisme social et culturel présent à cette période elle est le produit conditionné par le contexte.
Somme toute, les descriptions des usages données par Fergusson en 1959 pour les variétés dans leurs rapports avec le français et la description que l'on peut en donner présentement marque une évolution qui peut sembler considérable. De ce fait, la diglossie résulte de l’interaction active entre les variétés existantes dans une société, le cas pour l’Algérie dont elle est une conséquence sociale et culturelle qui apparaît sous la forme d’une coexistence de variétés, formant ainsi une richesse linguistique.
Il convient de souligner que le français, deuxième langue largement pratiquée aussi, n'est plus cantonné dans les seuls usages administratifs et formels, même pour les classes populaires : il existe un français "familier", et si ce français familier n'est pas celui qui est pratiqué en situation formelle, il existe indéniablement un français populaire pratiqué par les locuteurs spontanément, même s'il varie encore en fonction de la classe sociale.
1.2.2 Le bilinguisme en Algérie
Sur ce point les avis diffèrent et donne suite à deux situations, une situation bilingue et une seconde pluri ou multilingue. On s’interroge alors lieu sur les définitions de ces deux termes.
En premier, que veut dire être bilingue en Algérie ?
Certains spécialistes dans la matière tel que Martinet avance qu’ :
« il est nécessaire de redéfinir le terme de bilinguisme (emploi concurrent de deux idiomes par un même individu à l’intérieure d’une même communauté) ne serait-ce que pour exclure l’implication très répondue qu’il n y a bilinguisme que dans le cas d’une maîtrise parfaite et identique de deux langues en cause »

Une lecture de cette citation laisse déduire que le concept de bilinguisme objet de controverses passionnées, ouvre la voie à un nouveau débat conceptuel, un débat sur le rapport qu’entretient le degré de maîtrise d’un code linguistique donné avec la désignation par le terme de bilinguisme, certains pensent qu’un sujet bilingue doit être en mesure de maîtriser parfaitement deux codes linguistique, alors que pour d’autre une connaissance médiocre de ces deux variétés suffirait pour la qualifier ainsi.
D’autres avis, parmi lesquels celui de Bloomfield, avancent une définition traditionnelle. Quelqu’un de bilingue est un sujet dont sa compétence d’égale maîtrise des deux langues, ils lui approprient le statut d’un sujet natif. Néanmoins certains linguistes trouvent que conception Bloomfieldienne est restrictive et qu’un bilinguisme absolu n’existe pas.
Cependant, certains tel que Mac Namara pense que :
« Le bilinguisme est un sujet qui possède une compétence minimale dans une des quatre habilités linguistique : comprendre, parler, lire et écrire dans une langue autre que sa langue maternelle. »
En ce sens, les apprenants des langue étrangères seraient parfaitement des sujets bilingues peu importe leur degré de maîtrise de la langue.
Comme, il existe un troisième avis qui se place au juste milieu des points de vue précédemment cités. Titone définit le bilinguisme comme :
« La capacité d’un individu de s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à cette langue »
D’autre part Martinet pour qui :
« Il existerait une situation bien défini dite (bilingue) dans le cas où un même individu manierait deux langues avec une égale perfection, qui n’aurait rien en commun avec celle où l’individu parle, parfois avec une grande facilité, une ou plusieurs langues autre que la première apprise, la langue dite maternelle. »
Martinet exclut du champ des langues qui peuvent être en concurrence, la langue maternelle puisque par nature elle est la première qui accède au rang des acquis du locuteur et par conséquent la mieux connue et parfaitement maîtrisée.

Le terme de bilinguisme s’applique aussi bien à la société algérienne puisqu’elle met en usage deux langues importantes, l’Arabe et le Française, en contact permanent, mais il faut toutefois signaler que le bilinguisme en Algérie, tel qu’il fut analysé et décrit, est le plus souvent cloisonné dans le cadre éducatif.

L’analyse des linguistes vis-à-vis de sa présence dans notre société l’a restreint à ce qu’on appelle un bilinguisme scolaire là où le contact entre les deux langues ne tient pas seulement sur le plan de l’oral mais aussi sur le plan de l’écrit avec l’affrontement sous-jacent de deux cultures différentes, un bilinguisme renforcé par l’attribution de l’état à ces deux variétés d’un statut formel comme langues d’enseignement. Ainsi, l’école qu’on peut désigner comme le terrain le plus fertile pour ces enjeux linguistiques, aura donc comme rôle premier vis-à-vis des langues étrangères, de former de parfaits sujets bilingues.

Le bilinguisme en Algérie dans sa forme individuelle, c’est une forme conséquente du colonialisme, apparaît pour moduler les rapports entre les classes sociales et s’inscrit dans un rapport de dominance politique et économique.
Le bilinguisme en Algérie se présente sous de formes :
• Un bilinguisme institutionnalisé dans le système éducatif depuis 1962 où le Français langue d’enseignement parage les domaines d’emplois avec l’arabe : a celui-ci, les domaines qui relèvent de la légitimité et la souveraineté nationale et au Français les domaines techniques et économiques.
Un bilinguisme dans la réalité communicationnelle où le Français se manifeste dans le parler des locuteurs algériens et teste sa compétence dans les divers phénomènes de contact notamment le code switching qui renforce son hétérogénéité linguisti